Uit het Algemeen Diagnostisch Protocol: Strategiefase
De strategiefase is het moment bij uitstek voor reflectie binnen het multidisciplinaire CLB-team. Deze fase vertrekt bij het clusteren van de informatie die de CLB-medewerker verzamelde tijdens de vraagverheldering en intakefase. De kernvraag die het CLB-team zich stelt tijdens de strategiefase is: “Kan deze leerling meteen door naar de integratie- en aanbevelingsfase of is er diagnostisch onderzoek nodig om de hulpvraag te kunnen beantwoorden?”.
Indien blijkt uit de reflectie dat voldoende informatie beschikbaar is om de hulpvraag te beantwoorden, denkt het CLB-team na over doelen, behoeften en aanbevelingen. Indien uit de strategiefase blijkt dat het doorlopen van een onderzoeksfase nodig is, komen de teamleden vanuit de clustering tot het formuleren van hypotheses en onderzoeksvragen. Het Prodia-model helpt de CLB-medewerker om het overzicht te creëren, tot reflectie te komen, mogelijke verbanden te leggen tussen de verschillende bouwstenen en elementen en tevens mogelijke blinde vlekken en denkfouten op het spoor te komen. Het CLB-team heeft specifieke aandacht voor diversiteitssensitief handelen: welke alternatieve hypotheses zien we mogelijk over het hoofd? Is het duidelijk wat alle betrokkenen nodig hebben om samen het traject verder te lopen?
In elk HGD-traject wordt een strategiefase doorlopen, deze fase kan niet worden overgeslagen. Bij elke hulpvraag moet de CLB-medewerker beslissen over het best passende traject. Het verloop van de strategiefase is minder flexibel dan bij de intakefase: de CLB-medewerker start steeds met het clusteren van de aanwezige informatie om zo het verdere diagnostisch traject te bepalen.
Ter afronding van de strategiefase worden de bevindingen teruggekoppeld naar de betrokkenen. Er wordt afstemming gezocht over het vervolgtraject. Daarbij is duidelijk verwoord welke onderzoeksvragen worden meegenomen en op welke manier, wie de mogelijke (mede)onderzoekspartners zijn, wat de verdere stappen zijn en hoe de timing is.
Clusteren van het functioneren van het kind/de jongere binnen zijn context
De relevante intakegegevens over het brede functioneren van het kind/de jongere worden geclusterd volgens de componenten in ICF-CY. Deze classificatie biedt ‘overzicht’. Ze geeft aan wat we al weten en welke informatie eventueel nog ontbreekt om de hulpvraag te beantwoorden. Het bestuderen van de wisselwerking tussen de verschillende componenten – de dubbele pijlen in het ICF-CY-schema – verhoogt het ‘inzicht’ in de situatie. ICF-CY helpt om in een latere fase de transfer te maken van het integratief beeld naar doelen, behoeften en aanbevelingen.
Tijdens het clusteren kijkt het CLB naar functioneringsproblemen of belemmerende externe en/of persoonlijke factoren en evenzeer naar positieve aspecten en ondersteunende externe en/of persoonlijke factoren. Dit objectiveert de beeldvorming over het functioneren. Er wordt enkel geclusterd wat door het CLB-team als zorgwekkend, problematisch, belemmerend of net als gunstig, positief of ondersteunend wordt beschouwd.
Een leerling kan problemen ondervinden bij zowel activiteiten als participatie in een of meerdere levensgebieden. Of er sprake is van een participatieprobleem en/of een beperking hangt af van de wisselwerking tussen de componenten. Zo kan de ene leerling een beperking hebben in het technisch lezen zonder dat er sprake is van participatieproblemen, terwijl dezelfde beperking bij een andere leerling wel kan samengaan met een participatieprobleem, bijvoorbeeld wanneer de leerling afhaakt bij het klassikaal lezen. Tevens zijn participatieproblemen mogelijk zonder dat een leerling beperkingen heeft, bijvoorbeeld het afhaken van een leerling in de klas bij het lezen kan ook het gevolg zijn van een gebrek aan interesse in lezen. Misschien komt de leerling niet aan beurt bij het lezen omdat er te weinig leesmomenten worden ingepland binnen de klas wat op zijn beurt leidt tot demotivatie bij de leerling.
Diagnostisch traject kiezen
Bij de keuze van het diagnostisch traject, stelt het CLB-team zich de vraag: “Is onderzoek écht nodig om de hulpvraag te beantwoorden?”
Het te hanteren motto is: “Verkort als het kan, uitgebreid als het moet”. Doelgericht werken staat hierbij centraal. Bij de keuze staat het kunnen bepalen van aangepaste ondersteuning voor het kind/de jongere steeds voorop: ‘Welke aanpak heeft deze leerling nodig?’. Om een antwoord te kunnen bieden op deze indicerende hulpvraag is het belangrijk om een zicht te hebben op het profiel van functioneren binnen de thuis- en leefcontext en schoolcontext: ‘Wat gaat goed en waar heeft de leerling problemen mee?’ en ‘Wat zijn de ondersteunende en belemmerende omgevingsfactoren?’. Als op basis van de clustering hierover nog onvoldoende duidelijkheid is, dan formuleert het CLB-team hypotheses en onderzoeksvragen.
Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren
Wanneer blijkt dat een onderzoeksfase nodig is om een antwoord te bieden op de hulpvraag, formuleert het CLB-team hypotheses en onderzoeksvragen ter voorbereiding van de onderzoeksfase.
Hypotheses formuleren
Het CLB-team hanteert het Prodia-model om hypotheses te formuleren die wetenschappelijk onderbouwd zijn. Het model ondersteunt de CLB-medewerker om de focus ruim te houden: alle bouwstenen van het Prodia-model worden onder de loep genomen en er wordt nagegaan of de externe bouwstenen een positieve dan wel een negatieve invloed hebben op het functioneren van de leerling. Wat op het eerste gezicht geen invloed lijkt te hebben, kan toch een belangrijke factor zijn. Hypotheses gaan zowel over belemmerende als over ondersteunende factoren en positieve aspecten. Daarbij denkt het CLB-team ook na over mogelijke alternatieve hypotheses. Problemen zijn veelal veelzijdig. Meerdere factoren kunnen het ontstaan, de instandhouding en de toename van een probleem beïnvloeden. Zelden zal één factor kunnen worden aangewezen als uitlokkend, in standhoudend of beschermend. Een brede kijk kan het onterecht vasthouden aan een voorkeurshypothese vermijden. Verder is het belangrijk dat de geformuleerde hypothesen aansluiten bij de hulpvragen die naar voren werden geschoven tijdens de intakefase.
Het soort hypothese bepaalt mee welke richting het HGD-traject verder uitgaat. Wat ga je onderzoeken? Hoe verzamel je deze informatie best? Welke doelen ga je stellen? …
We onderscheiden onderkennende, verklarende en indicerende hypotheses.
Onderkennende hypotheses
Wanneer uit de intake een onderkennende hulpvraag kwam, worden meerdere onderkennende hypotheses geformuleerd. Daarbij kan het gaan om een probleembeschrijving, niveaubepaling en/of classificatie.
Bij het stellen van een onderkennende hypothese bij de doelgroep van jonge kinderen is voorzichtigheid geboden. Kinderen zijn nog volop in ontwikkeling, ze moeten nog veel vaardigheden leren en hiervoor voldoende de tijd krijgen. Meerdere onderkennende hypotheses zijn nodig omdat signalen die bijvoorbeeld doen denken aan een bepaalde stoornis, ook kunnen passen binnen een andere problematiek.
Bijvoorbeeld:
- Maurice heeft dyscalculie (classificerend) of
- Maurice heeft problemen met het herkennen van het getalbeeld (beschrijvend) of
- Maurice rekent onder het niveau van zijn leeftijdsgenoten (niveaubepalend).
- Flor heeft DCD (classificerend) of
- Flor is onhandig en houterig in zijn grofmotorische bewegingen (beschrijvend) of
- Flor heeft een grofmotorische achterstand (niveaubepalend).
Verklarende hypotheses
Verklarende hypotheses zijn hypotheses over verbanden en over de wisselwerking binnen het functioneren van de leerling en de interacties met zijn context. Met woorden als ‘omdat’, ‘waardoor’, ‘zodat’ en ‘doordat’ wordt de veronderstelde samenhang benoemd.
Bij sommige hulpvragen is inzicht in de verklarende factoren nodig om aanbevelingen te kunnen formuleren. Dit geldt bijvoorbeeld voor ‘open’ adviesgerichte vragen als ”Wat is de meest aangewezen aanpak bij deze leerling?”.
De attributies van de betrokkenen, zoals verzameld in de intakefase, kunnen meegenomen worden als verschillende verklarende hypotheses. Zo wordt ieders mening erkend zonder hierover een waardeoordeel te vellen. Waar mogelijk en zinvol kunnen ze in de onderzoeksfase worden getoetst. Zo krijgen alle betrokkenen meer inzicht in verklarende factoren en zijn ze meer geneigd om te komen tot gedragen adviezen. Adviezen die niet afgestemd zijn op de verklaringen die de betrokkenen erkennen, zullen op weinig of geen medewerking kunnen rekenen en misschien het handelingsgericht traject blokkeren.
Bijvoorbeeld:
- Lindsay weigert deel te nemen aan de zwemles omdat ze haar fysieke letsels wil verbergen.
- Samuel komt agressief over in contacten omdat hij moeite heeft met de wederkerigheid in sociale interacties.
- Weinig taalstimulering thuis draagt bij tot de beperkte vooruitgang in de communicatieve vaardigheden van Julie.
- Dorijan heeft problemen met veranderingen in zijn weekschema en reageert daarom met opstandig gedrag.
Het toetsen van zowel onderkennende als verklarende hypotheses is binnen een handelingsgerichte diagnostiek geen doel op zich, maar staat steeds in functie van een degelijke indicering.
Indicerende hypotheses
Het formuleren van indicerende hypotheses richt zich op de sterktes en op de veranderbare kenmerken bij het kind/de jongere, in de onderwijsleersituatie en in de thuis- en leefcontext. Ze zijn nodig om in de integratie- en aanbevelingsfase realistische doelen en haalbare aanbevelingen te kunnen formuleren. Deze hypotheses zijn vaak gebaseerd op een verklarende hypothese. Het is ook mogelijk dat de betrokkenen reeds ervaren hebben dat een specifieke aanpak werkte en dat die als een indicerende hypothese kan worden geformuleerd om zo te toetsen of ze kan uitgebreid worden. Inspiratie voor indicerende hypotheses komt ook uit de beschikbare wetenschappelijke kennis over de (algemene) effectiviteit van bepaalde maatregelen.
Binnen de indicerende hypotheses onderscheiden we twee verschillende types:
- Veranderingsgerichte hypotheses vragen om een aanpak kortdurend uit te proberen waarmee wordt nagegaan of een bepaald gedrag zodanig te beïnvloeden is dat de situatie verbetert. Een leerling, leerkracht of ouder probeert een aanpak uit en beantwoordt daarmee onderzoeksvragen als “wat zijn de effecten van deze aanpak voor deze leerling binnen deze context op dit moment?” en ”treedt de voorspelde verandering op?”. Is het effect van de benadering positief, dan wordt de aanpak meegenomen als aanbeveling. Dit uitproberen kan ook helpen om een verklarende hypothese te toetsen: er wordt nagegaan of het klopt dat indien de verklarende factor verandert, het probleemgedrag dan afneemt of verdwijnt. Alvorens een veranderingsgerichte hypothese kan worden getoetst, moeten een aantal heldere afspraken worden gemaakt: de CLB-medewerker benoemt duidelijk, in consensus met de betrokkenen, welk specifiek gedrag men wil veranderen, hoe en wat het doelgedrag is. Bovendien moet de aanpak correct en voldoende lang zijn toegepast.
Bijvoorbeeld:
- Het klassikaal aanleren van enkele SMOG-gebaren zal zorgen voor betere integratie van Elena in de groep.
- Fons kan opdrachten beter uitvoeren als de opdrachten concreet geformuleerd zijn en de leerkracht hem procesgerichte feedback geeft.
- Kleine succeservaringen zullen Séphora’s vertrouwen in haar schoolse vaardigheden doen toenemen.
- Kan begeleiding vanaf de eerste schooldag Asmaa helpen om zich minder zorgen te maken over de overgang naar het secundair onderwijs?
- Adviesgerichte hypotheses betreffen de meest geschikte interventies en de argumenten pro of contra als onderbouwing van die aanbeveling. Argumenten ‘voor’ de aanpak hangen samen met een grote kans op slagen, argumenten ‘tegen’ voorspellen een kleine kans op succes. Een adviesgerichte hypothese staat in het licht van verandering: met welke aanpak is een aangemeld probleem op te lossen of te verminderen? Of, hoe kunnen we een ongewenste omstandigheid veranderen in een meer gewenste? De doelen, onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de ouders en/of leerkrachten staan hierbij centraal. Deze kennis wordt benut in de integratie- en aanbevelingsfase. Soms is onderzoek naar verklarende factoren nodig omdat de interventie zich daarop moet richten om werkzaam of succesvol te kunnen zijn. Onderzoek kan ook nodig zijn om te bepalen of een leerling voldoet aan specifieke criteria voor een onderwijssetting of interventie.
Bijvoorbeeld:
- Het zelfbeeld van Lies krijgt een positieve stimulans doordat de leerkracht extra oog heeft voor een klassfeer waar positief omgaan met verschillen wordt benadrukt.
- Het constructief overleg tussen de school en de ouders bevordert het welbevinden van Simon die motorische problemen heeft.
- Opvoedingsondersteuning helpt de ouders van Sven om het negatieve gedrag van hun zoon om te buigen.
- De opleidingsvorm 2 sluit het best aan bij de elementen uit kwaliteit van leven die voor Séphora en haar omgeving het belangrijkst zijn.
Om het verdere diagnostisch traject doelgericht vorm te geven, worden hypotheses geselecteerd op basis van:
- de mate waarin de hypotheses te toetsen vallen. Indien de hypothese niet kan getoetst worden, wordt deze niet verder opgenomen.
- Voorbeeld: Malou heeft concentratieproblemen omdat haar moeder tijdens de zwangerschap veel stress had en rookte. In dit voorbeeld is de monocausale relatie tussen de gebeurtenis van toen en het gedrag van het kind niet te toetsen, want we weten niet of de concentratieproblemen er ook geweest zouden zijn als moeder minder gestresseerd was geweest of niet had gerookt tijdens de zwangerschap.
- de mate waarin de hypotheses waarschijnlijk zijn. Een hypothese moet op basis van de informatie uit de intake en/of de wetenschappelijke vakkennis van het CLB-team waarschijnlijk zijn. Een hypothese kan onwaarschijnlijk zijn omdat de geclusterde informatie hiertoe geen aanleiding geeft of zelfs tegenspreekt of omdat de prevalentie ervan zeer laag is.
- Voorbeeld: Als zowel de leerkracht als de contextbegeleidster de ouders als warm en zorgend omschrijft, dan is een hypothese over “affectieve verwaarlozing” niet waarschijnlijk.
- de mate waarin de hypotheses relevant zijn voor het handelen. Enkel de hypotheses die relevante gegevens zullen opleveren voor de finale advisering worden opgenomen. De belangrijkste vraag die het CLB-team zich stelt is: ”Beïnvloedt het toetsen van deze hypothese de besluitvorming?”. Dit wordt afgetoetst met de als-dan-redenering.
Onderzoeksvragen formuleren
Het CLB-team zet hypotheses om in zo helder, meetbaar en concreet mogelijk geformuleerde onderzoeksvragen met aandacht voor afstemming tussen de leerling enerzijds en de aanpak en ondersteuning door school en ouders anderzijds.
De CLB-medewerker selecteert de onderzoeksvragen aan de hand van de als-dan-redenering: ‘Als we weten dat …, dan betekent dat voor de aanpak dat …’. Net zoals we de mate van relevantie aftoetsen bij het selecteren van hypotheses, worden ook alleen onderzoeksvragen geselecteerd die bruikbare gegevens zullen opleveren uit het diagnostisch onderzoek. Dit vermijdt onnodig onderzoek.
Onderzoeksvragen worden, in tegenstelling tot hypotheses, steeds in vraagvorm genoteerd.
Voorbeelden onderzoeksvragen met de als-dan-redenering:
Jules is 9 jaar en tijdens de LO-lessen functioneert hij niet leeftijdsadequaat. De leerkracht meldt dat hij alle lichamelijke inspanningen op de speelplaats uit de weg gaat.
- Onderkennende hypothese: Jules heeft een vertraagde motorische ontwikkeling.
- Onderkennende onderzoeksvraag: Heeft Jules een vertraagde motorische ontwikkeling?
- Als … dan …: Als Jules een vertraagde motorische ontwikkeling heeft, dan heeft hij nood aan een aangepast programma waarin rekening gehouden wordt met zijn achterstand.
- Als … dan …: Als Jules geen vertraagde motorische ontwikkeling heeft, dan bekijken CLB, school en ouders samen wat maakt dat hij niet leeftijdsadequaat functioneert.
- Onderkennende onderzoeksvraag: Heeft Jules een vertraagde motorische ontwikkeling?
- Alternatieve verklarende hypothese: Jules gaat lichamelijke inspanningen uit de weg omdat hij bang is om iets niet te kunnen of te vallen.
- Onderkennende onderzoeksvraag: Heeft Jules (motorische) faalangst?
- Als … dan …: Als Jules motorische faalangst heeft, dan bekijken CLB, school en ouders samen welke activiteiten wel een veilig gevoel geven aan Jules zodat hij actiever kan deelnemen aan de lessen LO.
- Als … dan …: Als Jules motorische faalangst heeft, dan bekijken CLB, school en ouders samen welke activiteiten wel een veilig gevoel geven aan Jules zodat hij actiever kan deelnemen aan de lessen LO.
- Onderkennende onderzoeksvraag: Heeft Jules (motorische) faalangst?
- Verklarende hypothese: Bashir kan nu volgen in de klas omdat de leerkracht sterk inzet op aangepaste differentiatie en remediëring.
- Onderzoeksvraag: Op welke manier differentieert en remedieert de leerkracht?
- Onderzoeksvraag: Is de aanpak van de leerkracht voldoende om Bashir te laten volgen in de klas?
- Als … dan …: Als Bashir nu kan volgen in de klas door de inspanningen van de leerkracht, dan betekent dit voor ons advies dat de leerkracht dit best aanhoudt en dat de leerkracht van het volgend schooljaar deze differentiërende en remediërende maatregelen best voortzet.
- Als niet… dan …: Als Bashir ondanks de inspanningen van de leerkracht niet kan volgen in de klas, dan betekent dat voor ons advies dat wordt nagegaan welke compenserende en/of dispenserende maatregelen bijkomend kunnen worden ingezet.
- Indicerende hypothese: De ouders zijn gebaat bij opvoedingsondersteuning die hen helpt om het negatieve gedrag van Dennis thuis om te buigen.
- Onderzoeksvragen: Wat zijn de opvoedingsvaardigheden van de ouders? Voelen zij zich sterk genoeg om het negatieve gedrag van Dennis om te buigen? Staan zij open voor ondersteuning?
- Als …dan … : Als we weten dat opvoedingsondersteuning de ouders kan helpen, dan betekent dat voor ons advies dat we hen gericht toeleiden naar een dienst die opvoedingsondersteuning aanbiedt.
- Als niet…dan …: Als we weten dat opvoedingsondersteuning hen niet kan helpen, dan betekent dat voor ons advies dat we samen met hen op zoek gaan naar wat Dennis en hen wel kan helpen.
- Onderzoeksvragen: Wat zijn de opvoedingsvaardigheden van de ouders? Voelen zij zich sterk genoeg om het negatieve gedrag van Dennis om te buigen? Staan zij open voor ondersteuning?
Betrokkenen informeren en afstemmen
De CLB-medewerker neemt, na de reflectie in het multidisciplinaire team, contact op met de leerling, ouders, de school en eventuele andere betrokkenen. Hij communiceert transparant en in begrijpbare taal over de uitkomst van de reflectie over geclusterde gegevens en mogelijke verbanden.
De inhoud van deze communicatie is afhankelijk van welk vervolgtraject aangewezen is. Zowel in het geval dat een onderzoeksfase zal plaatsvinden of niet, wordt minstens het volgende gecommuniceerd:
- een samenvatting van het traject dat tot nu toe gelopen werd;
- het besluit van de strategiefase rond het vervolg van het traject en eventueel onderzoek;
- een aftoetsen of de betrokkenen de informatie en/of gemaakte afspraken goed hebben begrepen.
Wanneer vanuit de strategiefase blijkt dat het doorlopen van een onderzoeksfase aangewezen is, wordt volgende informatie afgetoetst bij de betrokkenen:
- de onderzoeksvragen die de CLB-medewerker voorstelt. De gedragenheid van de onderzoeksvragen door de verschillende betrokkenen is erg belangrijk in functie van een goede samenwerking en openheid ten aanzien van eventuele toekomstige adviezen. In communicatie met leerling, ouders en school spreekt de CLB-medewerker over onderzoeksvragen en niet over hypotheses. Onderzoeksvragen geven duidelijk aan dat de antwoorden nog niet bekend zijn en geven sturing aan de onderzoeksfase die volgt. De cliënt informeren over de hypotheses kan tot misverstanden leiden, de cliënt kan zich afvragen hoe de CLB-medewerker dit nu al weet. Als na onderzoek de hypothese wordt verworpen, kan dit verwarrend overkomen voor de cliënt.
- wat zal onderzocht worden, waarom, hoe, waar en wanneer.
- welke partners worden betrokken bij het onderzoek, liefst in de rol van medeonderzoeker. Dit wordt grondig voorbereid: wie doet wat, waar, wanneer, hoe en met welke verantwoordelijkheid.
- afspraken over hoe en wanneer verslag zal uitgebracht worden van het onderzoek.
- afspraken over wie toegang heeft tot de informatie uit het verslag.
Aanvullingen in het kader van leersteun
De clustering binnen ICF-CY helpt om bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften voldoende de nadruk te leggen op mogelijke participatieproblemen binnen de klas en school. Bij het reflecteren over participatieproblemen heeft het CLB-team extra aandacht voor ondersteunende en veranderbare factoren binnen de schoolse context die drempels voor het bereiken van de doelen (kwalificatie, socialisatie, persoonsvorming, kwaliteit van leven) kunnen wegwerken. Als op basis van de clustering hierover nog onvoldoende duidelijkheid is, dan formuleert het CLB-team hypotheses en onderzoeksvragen in het kader van leersteun rond wat nodig is om de vooropgestelde doelen (gemeenschappelijke curriculum, opleidingsvorm, kwaliteit van leven…) te kunnen behalen:
Hypothese: De doelen voor het gemeenschappelijk curriculum van het tweede leerjaar bis zijn niet meer haalbaar voor Ni’ma.
Mogelijke onderzoeksvragen: Welke doelen kunnen we wel stellen? Vallen die nog binnen het GC? Hoe ver staat Ni’ma al op vlak van de te bereiken doelen? Welke mogelijkheden tot compenseren en dispenseren zijn er? Welke doelen vindt Ni’ma zelf belangrijk? Waar willen we naartoe met Ni’ma? Waarop moeten we met voorrang op inzetten? Hoe voelt Ni’ma zich op school?
Als… dan…: Als Ni’ma de gemeenschappelijke doelen binnen het tweede leerjaar van de basisschool niet meer kan volgen en haar welbevinden is daarenboven sterk gedaald, dan is het aangewezen om over te stappen op een individueel aangepast curriculum.
Als niet… dan…: Als Ni’ma mits compenserende en dispenserende maatregelen op eigen tempo verder aan kan sluiten op het derde leerjaar en Ni’ma haar hier goed bij voelt, dan is het aangewezen om Ni’ma verder het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen en diens leervorderingen verder op te volgen.
Inhoudsopgave
Vind sneller de inhoud waarin u geïnteresseerd bent op deze pagina: