Bouwsteen: Leerling en zijn functioneren

Lichamelijke factoren kunnen zowel een sterkte als een belemmering vormen bij het bereiken van doelen. Om te vermijden dat lichamelijke factoren leiden tot beperkingen staat het wegwerken van mogelijke drempels binnen de context voorop. Daarnaast is het ook belangrijk om te bekijken wat het kind, de leerkracht of de ouders nodig hebben om vanuit de aanwezige lichamelijke factoren vooropgestelde doelen te behalen.

Voorbeeld: Guust heeft een uitstekende oog-handcoördinatie. De leerkracht L.O. stimuleert hem om een balsportinitiatie te volgen. Rowan maakt gebruik van een speciaal aangepast toetsenbord omwille van zijn hemiplegie. Op die manier kan Rowan zijn typvaardigheden oefenen zoals andere leerlingen.

Intelligentie kunnen we definiëren als de globale of samengestelde capaciteit van een individu om doelgericht te handelen, rationeel te denken en op een effectieve wijze om te gaan met zijn omgeving. Intelligentie is globaal omdat het kenmerkend is voor het individuele gedrag in zijn geheel. Daarnaast is de capaciteit samengesteld uit verschillende elementen en vermogens die, hoewel niet volledig onafhankelijk, kwalitatief te onderscheiden zijn^[8]Naar Wechsler in Resing, W.C.M. & Verschueren, K. (2016). Hoofdstuk 5: Intelligentie. In K. Verschueren en H. Koomen (Red.). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp. 109-130). Antwerpen/Apeldoorn: Garant-Uitgevers. Zie ook Theoretisch deel Cognitief sterk functioneren en Cognitief zwak functioneren.. Leerlingen verschillen onderling in hun intelligentie: sommigen kunnen complexe denkopdrachten zonder moeite aan, andere leerlingen hebben hier veel meer tijd en hulp bij nodig^[9]Verschueren K., Sypré S., Struyf E., Lavrijsen J., Vansteenkiste M. (2021).Ontwikkelen van cognitief talent, handboek voor onderwijsprofessionals. Leuven: Acco learn. Het idee achter het concept van intelligentie is dat personen heel verschillend profiteren van eerder opgedane ervaringen en ze profiteren ook niet altijd even consistent over de domeinen heen. Cognitieve capaciteiten ontwikkelen zich dus altijd binnen een context: ze krijgen vorm door formeel en informeel leren, zowel thuis als op school. Om te kunnen groeien heeft iedere leerling een passend aanbod, stimulering en ondersteuning nodig. Deze groeimogelijkheden zien we ook bij leerlingen met zwakkere cognitieve mogelijkheden, leerproblemen of meervoudige beperkingen. Voor een uitgebreide bespreking van de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden, verwijzen we naar het theoretisch deel van de protocollen cognitief functioneren^[10]Zie Theoretisch deel Cognitief sterk functioneren en Cognitief zwak functioneren. Werkgeheugen is zowel een brede cognitieve vaardigheid binnen de intellectuele functies als een cognitief proces binnen executieve functies. Om binnen beide concepten te komen tot een totaalbeschrijving nemen we werkgeheugen op beide plaatsen op..

Executieve functies^[11]Baeyens,D. (2021). Het ABC van EF. Caleidoscoop, 33 (5). zijn cognitieve processen die doelgericht complex handelen mogelijk maken^[12]Wij kiezen er hier voor om executieve functies op functieniveau te bepalen als cognitieve processen (hogere orde executieve functies). De lagere orde executieve functies benoemen wij op activiteitenniveau (zelfregulatie).. We kunnen hierin werkgeheugen^[13]Werkgeheugen is zowel een brede cognitieve vaardigheid binnen de intellectuele functies als een cognitief proces binnen executieve functies. Om binnen beide concepten te komen tot een totaalbeschrijving nemen we werkgeheugen op beide plaatsen op., cognitieve flexibiliteit en inhibitie onderscheiden. Deze processen zijn onontbeerlijk in nieuwe onbekende situaties waarin een snelle en flexibele aanpassing van gedrag aan de omgeving vereist is. De ontwikkeling van executieve functies volgt in belangrijke mate het ritme van de ontwikkeling van de hersenen, mits voldoende stimulans van de context (omgevingsfactoren) om de verworven executieve functie effectief te gebruiken en te optimaliseren. Onderwijs kan hier onder andere een belangrijke rol in spelen. De ontwikkeling start bij de leeftijd van twee jaar en gaat minstens door tot de adolescentie. Executieve functies hebben een sterk voorspellende rol bij schools presteren (bijvoorbeeld lezen, spellen en rekenen) en gedragsmatig functioneren (bijvoorbeeld: plannen en organiseren, sociaal gedrag stellen t.a.v leeftijdsgenoten)^[14]Baeyens, D. (2021). Het ABC van EF. Caleidoscoop, 33(5)..

Voorbeeld: Enzo is een jongen met veel interesses, hij is een vlotte prater die een sterk wiskundig inzicht heeft. Tijdens de les merken de leerkrachten dat hij geen goede werkhouding heeft, op school komt hij door zijn defensieve houding vaak in conflicten. Tijdens een intakegesprek concretiseert de CLB-medewerker met Enzo, zijn ouders en zijn leerkracht wat er precies wordt bedoeld met ‘werkhouding’ en ’defensieve houding’ en hoe Enzo zelf hiernaar kijkt. Uit het gesprek blijkt dat het voor Enzo niet gemakkelijk is om zijn aandacht te richten, om zijn impulsen onder controle te houden en om meerdere opdrachten tegelijk op te nemen. Enzo en zijn leerkracht geven ook aan dat deze problemen zich meer voordoen als hij moe is. Enzo, zijn leerkracht en zijn ouders stellen de vraag wat kan helpen om Enzo hier verder in te laten groeien. Het CLB-team onderzoekt hiervoor de executieve functies maar ook aspecten van de onderwijsleersituatie zoals instructiekwaliteit, variatie en bewegingsruimte, en het opvoedings- en onderwijsondersteunend gedrag, zoals hoe ouders ervoor kunnen zorgen dat Enzo op tijd stopt met gamen zodat hij uitgerust naar school kan gaan.

Mindset^[19]Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties. Amsterdam: Uitgeverij S.W.P. Voor een uitgebreide bespreking van het concept mindset en de misverstanden die vaak opduiken, verwijzen we naar Bijlage Mindset staat voor de denkstijl, de overtuiging die je over jezelf hebt en die een grote impact heeft over hoe je in het leven staat en omgaat met leersituaties, uitdagingen en tegenslag. Hierbij beschouwen we mindset eerder als een continuüm waarbinnen je tijdens een leersituatie in gedachten voortdurend beweegt en waarbij men aan de uitersten twee types mindsets onderscheidt: een fixed mindset (vaste mindset) en een growth mindset (groeimindset).

De fixed mindset is de overtuiging dat intelligentie, persoonlijkheid en kwaliteiten vaststaan. Het gaat om de opvatting dat mensen van nature welbepaalde mogelijkheden hebben en dat het geen nut heeft om je in te spannen voor zaken waar je geen talent voor hebt. Uit angst om dom te lijken zorgt de fixed mindset ervoor dat je geen risico’s durft te nemen en geen nieuwe dingen durft te proberen. Hierdoor heb je de neiging om veilig in je comfortzone te blijven door vooral dat te doen waarvan je zeker weet dat je het kunt. De growth mindset daarentegen is de overtuiging dat mensen hun capaciteiten en talenten kunnen ontwikkelen en laten groeien. Hierbij worden faalervaringen, inzet, doorzettingsvermogen, strategiegebruik, instructie en hulp van anderen gezien als deel van een leerproces.

Afhankelijk van de vaardigheid die gevraagd wordt en de omstandigheden waaronder je moet presteren, neigen leerlingen meer naar een growth of een fixed mindset. Bewust zijn van welke mindset een leerling binnen een bepaalde situatie of vaardigheid hanteert en vanuit welke mindset feedback wordt gegeven, geeft aanknopingspunten voor verandering en groei.

Voorbeeld: Rein sluit vriendschap met de zoon van het gastgezin waar hij verblijft tijdens de zomervakantie in Frankrijk. Hier leert hij met veel plezier op een informele manier, stap voor stap, communiceren in een andere taal (growth mindset). Ook wanneer hij achteraf contact houdt via berichten of chatten voelt hij geen schroom of aarzeling, ook al maakt hij nog veel schrijffouten. Wanneer hij echter van zijn leerkracht Frans de opdracht krijgt om een spreekbeurt voor de hele klas te presenteren schiet hij in paniek en denkt hij dat het hem niet zal lukken om zich correct en verstaanbaar uit te drukken (fixed mindset).

Het zelfconcept^[20]Wouters, S., Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2016). ‘Hoofdstuk 10: Zelfconcept’ in K. Verschueren & H. Koomen (red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context. Garant, pp 195-2016. bevat de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren. Wanneer dit gerelateerd is aan het functioneren als persoon in het algemeen spreken we over de globale zelfwaardering en wanneer het gelinkt is aan specifieke domeinen spreken we over domeinspecifieke zelfwaarderingen of competentiebelevingen. Hoe belangrijker iemand een specifiek domein vindt, hoe meer zijn globaal gevoel van eigenwaarde zal afhangen van het ervaren succes in dat domein. We bekijken het zelfconcept multidimensionaal met zowel een beschrijvende als een evaluatieve component. Met andere woorden, het zelfconcept omvat naast een omschrijving van hoe een persoon zichzelf ziet ook een bepaalde waardering die hij daaraan koppelt. Er is wetenschappelijke evidentie om het algemeen zelfconcept op te splitsen in het academisch en niet-academisch zelfconcept, die op zich verschillende subdimensies omvatten^[21]Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen; Leuven.. In deze tekst duiken we even dieper in het academisch zelfconcept, gezien er een sterke link is met het schools functioneren.

Het academische zelfconcept gaat over de perceptie die leerlingen hebben van hun schoolse capaciteiten. Dit kan zowel betrekking hebben op het schoolse kunnen in het algemeen als voor specifieke vakken. Onderzoek wijst uit dat er een wederzijdse samenhang is tussen academisch zelfconcept en schoolse prestaties ^[22]Van den Branden, N., & De Fraine, B. (2016). De evolutie van niet-cognitieve uitkomsten in de eerste graad secundair onderwijs. Analyse van de leerlingvragenlijst in het LiSO-project. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Gent, geconsulteerd op 13/03/2023 van https://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=9878. Zo zal een leerling die goede punten haalt voor wiskunde, vaak denken dat hij of zij goed is in wiskunde. Omgekeerd beïnvloedt het academisch zelfconcept ook de prestaties: een leerling die denkt dat hij goed is in wiskunde, gaat zich er harder voor inzetten en meer volharden waardoor die leerling betere prestaties neerzet^[23]Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen; Leuven.. Maar niet enkel reële schoolse prestaties spelen een rol, er zijn andere factoren die ervoor kunnen zorgen dat het academisch zelfconcept enigszins kan afwijken van de feitelijke prestaties. Leerlingen zullen namelijk ook hun prestaties op andere vakdomeinen laten meewegen: doen ze het goed voor taal, dan ligt hun zelfconcept voor wiskunde vaak wat lager, en omgekeerd. Verder zou het academisch zelfconcept van een leerling negatief gerelateerd zijn aan de gemiddelde resultaten van zijn of haar klas- en schoolgenoten. Leerlingen met hetzelfde vaardigheidsniveau vertonen dan een lager academisch zelfconcept wanneer ze zich vergelijken met meer vaardige leerlingen en een hoger academisch zelfconcept wanneer ze zich vergelijken met minder vaardige leerlingen. Omdat wordt vastgesteld dat het academische zelfconcept geen zuivere afspiegeling van de prestaties is, is het nuttig om dit zelfconcept apart te meten.

De ontwikkeling van het algemene zelfconcept verloopt steeds meer gedifferentieerd. Zo zullen oudere kinderen meer domeinen onderscheiden in hun zelfevaluaties dan jongere kinderen. De samenhang tussen de verschillende domeinspecifieke zelfevaluaties zal afnemen, vooral voor de domeinen die het meest van elkaar verschillen zoals bijvoorbeeld uiterlijke kenmerken en wiskundige of taalkundige prestaties. Verder zien we een toenemende mate van integratie waarbij zelfevaluaties steeds meer geïntegreerd zijn in een intern consistente theorie over zichzelf, bijvoorbeeld vrolijke en depressieve kenmerken worden samengevoegd tot humeurig.

Het gezin en de school vormen een betekenisvolle context voor de ontwikkeling van het zelfconcept. Zowel de eigen competentie en succeservaringen, als de aanvaarding door significante anderen en de standaard of groep waarmee de persoon zich vergelijkt, zijn hierbij bepalend.

Een leerling exploreert waar zijn interesses liggen en op welke manier hij hiermee aan de slag gaat om zijn doel te bereiken, zowel binnen als buiten de schoolse context. Het RIASOC-model^[24]Lavrijsen, J., Tracey, T.J G., Verachtert, P., De Vroede, T., Soenens, B., Verschueren, K. (2021). Understanding school subject preferences: the role of trait interests, cognitive abilities and perceived engaging teaching. Personality And Individual Differences, 174, Art.No. 110685, 1-7. doi: 10.1016/j.paid.2021.110685 onderscheidt zes interessetypes, die aangeven tot welk soort activiteiten iemand zich aangetrokken voelt: Realistisch (wanneer iemand houdt van praktische activiteiten), Intellectueel (voor wie graag dingen onderzoekt), Artistiek (voor wie geniet van een kunstzinnige expressie), Sociaal (voor wie graag met mensen omgaat), Ondernemend (voor wie het fijn vindt anderen te overtuigen) en Conventioneel (voor wie graag op een precieze, systematische manier zaken organiseert). Leerlingen kunnen zich daarbij in verschillende interessetypes herkennen, maar sommige types spreken hen toch duidelijk meer aan dan andere. Binnen onderwijs voorspellen deze types welke vakken leerlingen het liefst doen.  

Voorbeeld: Leerlingen met een sociale interesse kiezen vaak voor taalvakken, terwijl ondernemende leerlingen aangetrokken worden tot het vak economie en conventionele interesses samen sporen met wiskunde^[25]Tooltip content .

Binnen leerlingenbegeleiding kan het RIASOC-model ingezet worden om studiekeuzes te exploreren, specifiek bij leerlingen die moeilijk tot een studiekeuze komen. Verder wordt interesse ook positief gekoppeld aan diepgaande verwerkingsstrategieën en leerprestaties. Interesse draagt bij tot toegenomen aandacht, het beter aansluiten bij bestaande voorkennis en tot het vrijmaken van het verstandelijk vermogen om zich voor een taak te engageren^[26]Vlaamse Onderwijsinspectie (2017) Bronnendocument Referentiekader voor Onderwijskwaliteit, Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming p 61. 

Leerlingen kunnen verschillende redenen hebben om zich in te zetten voor school of voor gedragsverandering. De term motivatie^[27]Sierens, E., Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig leren, 24, 17-35. Vandendriessche, E., Vlaamse werkgroep OLB- diagnostiek (2022). Leidraad OLB-batterij ‘Een stap vooruit’, geraadpleegd op 21/02/2023 via https://sites.google.com/clbhoutland.be/olb-diagnostiek/aan-de-slag verwijst naar de onderliggende drijfveer van gedrag. Binnen leerlingenbegeleiding kan de opdeling van leerlingen volgens verschillende motivatieprofielen heel nuttig zijn. Op basis van de kennis van wat optimale en minder optimale motivatieprofielen zijn, kunnen interventies binnen onderwijs en leerlingenbegeleiding geoptimaliseerd worden^[28]Tooltip content.

Voorbeeld: Lina eet gezond omdat ze oprecht geïnteresseerd is in gezonde voeding, omdat ze schaamte zou voelen indien ze ongezond eet. Petro eet gezond omdat zijn ouders hem hiertoe dwingen en er op school geen ongezonde snacks worden aangeboden.

De voorbeelden tonen aan dat leerlingen gekenmerkt worden door verschillende motivatieprofielen. Binnen de zelfdeterminatietheorie^[29]Vansteenkiste. M., Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf- determinatietheorie. Leuven: Acco. wordt gesteld dat naast de kwantiteit van motivatie (amotivatie versus motivatie) ook de kwaliteit van motivatie van belang is om een motivatieprofiel op te maken. Onderstaande figuur^[30]Figuur uit: Vansteenkiste, M., Sierens E., Soenens, B & Lens, W.(2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 37, 1-27. illustreert de verschillende soorten motivatieprofielen volgens de zelfdeterminatietheorie.

De zelfdeterminatietheorie stelt dat de verschillende types van motivatie verschillen naargelang hun mate van zelfdeterminatie of vrije wil. Bij autonome motivatie gaat het over een vrije keuze die je maakt voor een bepaald gedrag, over iets willen doen zonder druk te ervaren. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld gepassioneerd zijn door een bepaald vak (intrinsieke regulatie). Leerlingen kunnen anderzijds ook meewerken in de klas omdat ze beseffen dat ze zo sneller bijleren, ze zien er de persoonlijke waarde van in, dit noemen we geïdentificeerde regulatie. Bij gecontroleerde motivatie gaat het over handelen op basis van druk, van buitenaf (extern) of van binnenuit (intern). Leerlingen doen wat er gevraagd wordt omdat ze bijvoorbeeld voorbeeldig willen overkomen, zich anders zouden schamen, erbij willen horen… Dit wordt aangeduid als geïntrojecteerde regulatie. Vaak speelt er ook een externe verplichting bij leerlingen. Een leerling studeert omdat moeder een kerstcadeau heeft beloofd als ze op haar rapport 70% behaalt (beloning). We noemen dit externe regulatie.

Onderzoek in de algemene leerlingenpopulatie toont zeer overtuigend aan dat autonome motivatie met meer schoolse betrokkenheid, meer diepgaande leerstrategieën en betere prestaties samenhangt in vergelijking met gecontroleerde motivatie^[31]Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. Theory and Research in Education, 7, 133-144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318.