FAQ

De login-functie is enkel beschikbaar voor CLB-medewerkers. Bijna alle materialen en teksten die Prodia ontwikkelt, zijn vrij toegankelijk voor iedereen. Er zijn echter een aantal documenten zoals bijvoorbeeld de diagnostische sjablonen en de materialen van ‘The Missing Link’ die enkel via login beschikbaar zijn op uitdrukkelijke vraag van de auteurs. Deze materialen worden wel op de website van Prodia gepubliceerd, maar zijn niet door Prodia ontwikkeld.

De login op onze website gebeurt via single sign-on (SSO). Het toekennen van het recht op toegang en de juiste rol(len) is een opdracht die enkel kan uitgevoerd worden door de (hoofd)lokaal beheerder van je centrum. Alle directies van de centra beschikken over een handleiding waarmee de ICT-diensten de juiste rechten kunnen toekennen. Je neemt dus best contact op met de beheerder van je centrum om dit in orde te brengen. Prodia kan deze rechten niet zelf in orde brengen.

Misschien probeer je webpagina’s of documenten te openen waarvoor je ingelogd moet zijn. Log in via het symbool rechts bovenaan op de homepagina en probeer het dan opnieuw.

Opgelet: de login-functie is enkel beschikbaar voor CLB-medewerkers. Bijna alle materialen en teksten die Prodia ontwikkelt, zijn vrij toegankelijk voor iedereen. Er zijn echter een aantal documenten zoals bijvoorbeeld de diagnostische sjablonen en de materialen van ‘The Missing Link’ die enkel via login beschikbaar zijn op uitdrukkelijke vraag van de auteurs. Deze materialen worden wel op de website van Prodia gepubliceerd, maar zijn niet door Prodia ontwikkeld.

Als je nog geen rechten hebt toegewezen gekregen, kijk dan bij de FAQ ‘Hoe krijg ik toegang om in te loggen op de website?’.

Het is mogelijk dat een link niet werkt. Ondanks alle inspanningen om onze website zo optimaal mogelijk te laten werken, kan het altijd gebeuren dat er achter de schermen iets fout loopt en dat een link niet werkt. Stuur in dat geval een mailtje met een duidelijke omschrijving van de link die niet werkt naar info@prodiagnostiek.be en dan proberen wij dit zo snel mogelijk in orde te brengen.

Als Prodia helemaal nieuw is voor jou, begin je best vanuit het Algemeen Diagnostisch Protocol. Dit protocol belicht de belangrijkste denkkaders voor school en CLB en beschrijft de invulling van de verschillende fases van het zorgcontinuüm. De Specifieke Diagnostische Protocollen belichten verschillende domeinen van het functioneren van leerlingen en mogelijke problemen die kunnen ontstaan.

Elk specifiek diagnostisch protocol heeft een basispagina waar je kort de verschillende onderdelen beschreven ziet en al een snelle blik kan werpen op het protocol. Je vindt die door op de protocolspin te klikken of in de navigatiebalk naar protocollen te gaan.

Klik je via de navigatiebalk op de verschillende fasen van het zorgcontinuüm, dan krijg je ook eerst de tekst uit het Algemeen Diagnostisch Protocol te lezen en kan je nadien dieper duiken in de verschillende fasen binnen de specifieke diagnostische protocollen.

Per onderdeel van een protocol vind je een pagina waarop in het kort wordt weergegeven wat de inhoud is, een link om de hele protocoltekst te lezen en de mogelijkheid om meteen te starten met aan de slag, leer bij en nog meer weten.

Ben je een CLB-medewerker en wil je vooral het handelingsgericht diagnostisch traject binnen ‘uitbreiding van zorg’ in de vingers krijgen, dan vertrek je vanuit uitbreiding van zorg in het ADP. Je kan de kennisclip en de Teamtool bekijken. In de teamtool vind je een pagina per HGD-fase, op die pagina vind je ook concrete materialen om aan de slag te gaan zoals de oefenformulieren en kwaliteitschecks. Met de leermodule ‘handelingsgerichte diagnostiek’ kan je jouw kennis testen aan de hand van oefeningen.

Het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP) is een leidraad voor diagnostiek binnen de onderwijscontext. Het vormt het raamwerk voor de verschillende Specifieke Diagnostische Protocollen. De Specifieke Diagnostische Protocollen (SDP)’s zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Wanneer je een SDP raadpleegt, dien je steeds het ADP bij de hand te hebben.

Het ADP:

• gaat in op de invulling van de belangrijkste opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … binnen CLB en onderwijs, zoals voorgeschreven in de wetgeving
• licht systematisch de verschillende fases van het zorgcontinuüm toe.
• beschrijft de denkkaders en begrippen die aan de basis liggen van Prodia.
• integreert het decreet leersteun, zowel op vlak van terminologie als binnen de fases van het zorgcontinuüm.

Meer informatie kan je vinden in het themanummer van Caleidoscoop d.d. juni 2024.

Binnen een HGD-traject staat een dimensionele benadering van de moeilijkheden centraal. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase, waarbij we loskomen van diagnoses en een categoriale classificatie en het functioneren van de leerling en zijn context dimensioneel clusteren.

Een van de verschillen tussen ICF-CY en het Prodia-model is dat ICF-CY handvatten biedt om op een neutrale manier tot dimensionele classificatie van informatie te komen zonder theoretische inzichten weer te geven. Het Prodia-model daarentegen, is een theoretisch model dat wetenschappelijke inzichten rond de ontwikkeling en het welbevinden van leerlingen beschrijft. Het is een transactioneel model, waarbij de wisselwerking tussen de verschillende bouwstenen centraal staat.

Een ander verschil tussen ICF-CY en het Prodia-model is dat de factor ‘Externe factoren’ van ICF-CY binnen het Prodia-model opgesplitst werd in twee grote bouwstenen, namelijk de ‘thuis- en leefcontext’ en de ‘schoolcontext’. Dit omdat beide een belangrijke rol spelen binnen onderwijsdiagnostiek. Binnen het Prodia-model wordt dus dieper ingegaan op de verschillende contexten, wat niet het geval is bij ICF-CY. Vanuit de ‘Externe factoren’ in ICF-CY is het moeilijker om de vertaalslag te maken naar concrete behoeften en aanbevelingen voor leerling, ouders en school.Wie het Prodia-model hanteert neemt dus ook de clusters van ICF-CY mee maar binnen het Prodia-model is het nog aan jou om de concretisering of diepgang in ICF-CY toe te passen.

In onderstaande afbeelding, zie je goed hoe ICF-CY geïntegreerd is in het Prodia-model.

Bekijk zeker ook de kennisclip ‘ICF-CY binnen het Prodia-model’.

Het CLB heeft hierin twee belangrijke rollen. Het kan een indicerende rol opnemen en nagaan wat de leerling nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen en goed te functioneren. Hierbij staat het formuleren van onderwijs- en opvoedingsbehoeften en het geven van handelingsgericht advies centraal. Het CLB kan ook een onderkennende rol opnemen en nagaan wat de leerling heeft of in welke mate er aanwijzingen zijn voor een bepaalde (ontwikkelings)stoornis. Voor bepaalde stoornissen zoals dyslexie, dyscalculie en verstandelijke beperking kan het CLB zelf een diagnose stellen. Voor andere stoornissen zoals bv. ontwikkelingsdysfasie, ADHD en ASS verkent het CLB vooral de aard, ernst en hardnekkigheid van de problemen en verwijst het indien nodig door naar een extern multidisciplinair team.

Ook na het bijschakelen van externe diagnostiek of hulpverlening blijft het CLB de leerling en de ouders opvolgen, in samenwerking met de school en in overleg met de netwerkpartner(s). Vanuit dit overleg kunnen de resultaten van een extern onderzoek vertaald worden naar onderwijs- en opvoedingsbehoeften binnen de schoolcontext en naar handelingsgerichte adviezen voor de leerling, de ouders en de school. Het CLB-team fungeert hierbij als draaischijf tussen de leerling/ouders, de school en het externe hulpverleningsnetwerk. 

Het zorgcontinuüm geeft weer hoe de zorg is georganiseerd en de aanpak voor een leerling(groep) wordt uitgewerkt. Leerlingen worden begeleid vanuit één of meerdere fasen van het zorgcontinuüm. Leerlingen of maatregelen worden niet in een fase geplaatst.

Er bestaan weinig maatregelen die pas na een bepaalde fase kunnen worden ingeschakeld. Veel hangt af van wie het traject opvolgt (de klasleerkracht, het zorgteam op school, het CLB…) en welk traject er gelopen wordt.

De leerkracht past binnen brede basiszorg maatregelen toe vanuit de algemene klas- en schoolwerking. Dit zijn over het algemeen differentiërende en remediërende maatregelen. Een aanpak hoort thuis binnen de brede basiszorg als de aanpak binnen het beleid op leerlingenbegeleiding voor alle leerlingen past en door de klasleerkracht in de klas wordt gebruikt én opgevolgd. 

Het zorgteam denkt samen met de leerkrachten, ouders, de leerling en eventueel andere partners na over wat nodig is om de leerling of een leerlingengroep te laten ontwikkelen en groeien. Vaak gaat dit over het bijkomend inzetten op remediërende en compenserende en eventueel over het inzetten op dispenserende maatregelen, maar dit kan ook gaan over materiële aanpassingen.

Samenwerken binnen een continuüm van zorg vertrekt vanuit een collectieve verantwoordelijkheid waarbij de school de eindverantwoordelijkheid heeft over het totale leerproces van de leerlingen en doorheen het zorgcontinuüm verschillende actoren de regie opnemen van het besluitvormingsproces of traject. De leerkracht heeft de regie in handen om de ontwikkeling van de leerling te stimuleren binnen de klas, het zorgteam heeft de regie over het gefaseerd besluitvormingsproces in verhoogde zorg, het CLB heeft de regie over het handelingsgericht diagnostisch traject binnen uitbreiding van zorg. De fasen lijken elkaar één op één op te volgen, maar versterken elkaar in de praktijk. Bijgevolg dient ook de toepassing flexibel en dynamisch te zijn, op maat van de school, leerling en zijn context.

Onderwijsloopbaanbegeleiding is één van de vier begeleidingsdomeinen die meegenomen zijn doorheen het Algemeen Diagnostisch Protocol. Zo vind je aspecten ervan terug in het Prodia-model. Voor een meer specifieke focus op onderwijsloopbaanbegeleiding kan je terecht op de website ‘Een stap vooruit’, ontwikkeld door de Vlaamse werkgroep OLB-diagnostiek. Je bereikt deze website ook via Protocollen – Diagnostische protocollen – OLB-diagnostiek. Op deze website vind je de wetenschappelijke tools om kwaliteitsvol het studiekeuzeproces te begeleiden. De website focust op uitbreiding van zorg maar beschrijft ook onderwijsloopbaanbegeleiding doorheen het zorgcontinuüm. Daarnaast kan je ook terecht op de websites van de verschillende pedagogische begeleidingsdiensten en permanente ondersteuningscellen onder het thema onderwijsloopbaanbegeleiding.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van een  GC- of IAC-verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een IAC-verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis (zie ‘Doelgroepen-vereisten-diagnostiek-leersteun.pdf’). Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een IAC-verslag, maar het nog onvoldoende helder is welk type best aansluit op de doelen en onderwijs- en opvoedingsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een GC-verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook ‘Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?’ bij de FAQ’s van Cognitief zwak functioneren.  

Elk kind is uniek en elke school- en klascontext is anders. Een standaardlijst met redelijke aanpassingen bestaat dan ook niet. Er zijn wel criteria opgemaakt die richting geven aan wat als redelijk kan worden gezien. Deze criteria houden bijvoorbeeld rekening met de gevolgen van de aanpassingen op de schoolorganisatie en de impact van de aanpassing op de levenskwaliteit van de leerling.

De school is eindverantwoordelijke in de vertaalslag van onderwijsbehoeften naar relevante en redelijke aanpassingen. De school bepaalt welke maatregelen ze inzetten voor een leerling, op basis van onderwijsbehoeften. Ouders of leerlingen kunnen wettelijk geen concrete maatregelen eisen. Daartegenover staat dat de school wel wettelijk verplicht is om redelijke aanpassingen toe te passen (zie decreet leersteun, VN-verdrag voor de rechten van personen met een handicap) en moet kunnen motiveren waarom het toepassen van een concrete maatregel niet redelijk is binnen hun school. 

Bepaalde aanpassingen worden vaak ingezet in functie van specifieke noden. Het gaat hier dan o.a. over het gebruik van voorleessoftware, extra tijd, een time-outkaart e.d. Het is echter de rol van de school om hier samen met de leerling en ouders beslissingen in te nemen. Als een school of leerkracht een bepaalde maatregel niet kan of wil toepassen, zal het CLB in gesprek gaan met zowel de school, de leerkracht, de ouders en zoveel mogelijk de leerling. Op basis van de noden van de leerling zal het CLB dan samen op zoek gaan naar afspraken of maatregelen die tegemoet komen aan wat de leerling nodig heeft en die de school en de leerkracht wel toepasbaar ziet binnen de klas. Het CLB zal hierbij een bemiddelende rol opnemen.

Het is dus mogelijk dat een aanpassing redelijk is voor school A maar niet voor school B, omwille van uiteenlopende redenen (infrastructuur van de school, omkadering…). Een constructieve samenwerking tussen leerling, ouders, school, CLB en eventueel externe hulpverleners is hierbij heel belangrijk. Hoe meer alle partijen betrokken zijn in het bepalen van de doelen, onderwijsbehoeften en maatregelen, hoe beter de samenwerking en de uitvoering van de maatregelen zal zijn. Een beperkt aantal effectieve maatregelen op maat van de leerling geniet de voorkeur boven een lijst met standaardmaatregelen.

Neem een kijkje bij de FAQ ‘Bestaat er een lijst van redelijke aanpassingen?’ bij ‘vragen van ouders‘ voor een video over redelijke aanpassingen.

Het formuleren van onderwijsbehoeften en maatregelen start steeds vanuit de centrale vraag: ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze schoolse context en binnen deze thuis- en leefcontext nodig om zich optimaal te ontwikkelen?’. In een HGD-traject doorloop je verschillende stappen die nauw met elkaar verbonden zijn maar toch elk hun eigen betekenis hebben. Je formuleert eerst de doelen die je samen met de leerling wilt bereiken. Ze geven richting en zorgen ervoor dat alle betrokkenen naar hetzelfde einddoel toe werken. Daarna bekijk je samen wat de leerling concreet nodigheeft om deze doelen te bereiken, dit zijn de onderwijsbehoeften. Vervolgens maak je de vertaalslag van de onderwijsbehoeften naar de praktijk en formuleer je de aanbevelingen. Ze beschrijven welke aanpak wenselijk of helpend kan zijn om tegemoet te komen aan de behoeften en hebben vaak een adviserend en richtinggevend karakter. Vanuit deze aanbevelingen kan je vervolgens concrete maatregelen opstellen. Dit zijn de concrete acties of aanpassingen die de school of leerkracht effectief gaat uitvoeren in de klaspraktijk of schoolwerking en die inspelen op de noden van de leerling. Ze vormen dus de praktische toepassing van de aanbevelingen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan verlengde instructie, extra structuur, aangepaste werkvormen of het creëren van een veilige en voorspelbare leeromgeving.

Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je op onze website verschillende hulpmiddelen raadplegen:

• In het Algemeen Diagnostisch Protocol (onderdeel 4.3 Formuleren van onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en komen tot een overzicht van aanbevelingen)
• De inspiratietool onderwijsbehoeften  
• Bij de algemene inspiratielijsten onderwijsbehoeften en meer specifieke voor Gedrag en Emotie, Spraak en Taal en Motoriek. 

Handige bronnen voor passende maatregelen zijn:

• Onze tips op de website van Prodia .
• De bijlagen van Prodia met mogelijke maatregelen bij Cognitief sterk functioneren en bij Cognitief zwak functioneren.
• De verschillende websites van de pedagogische begeleidingsdiensten.
• De brochure van Artevelde Hogeschool ‘Universeel ontwerp in de klas. Op stap naar redelijke aanpassingen’.

Belangrijk: Deze bijlagen zijn geen afvinklijsten maar inspiratiebronnen. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan de context of de unieke situatie van een leerling. Kijk dus ook naar maatregelen die inspirerend kunnen zijn vanuit andere ontwikkelingsgebieden.

Welke richtlijnen stelt het ADP voor de registratie in LARS? Hoe verhoudt ‘Vraagverheldering’ in Lars zich tot het HGD-traject? Zit de vraagverheldering in het HGD-traject of gaat het eraan vooraf?

Vanuit Prodia zijn er geen richtlijnen over registratie in LARS, maar het ADP kan wel inspiratie geven om met LARS te werken. Zo volgt het Algemeen Diagnostisch Protocol de definitie van de kernactiviteiten zoals ze opgenomen zijn in het Decreet Leerlingenbegeleiding. Een tweede aanknopingspunt is doelgericht werken; hou bij de keuze van activiteit in LARS het doel van het gesprek of de actie voor ogen. Dit geeft houvast bij de keuze tussen kernactiviteiten maar ook tussen de fasen van het HGD-traject. Zo is niet elke teamvergadering HGD-strategie, dat is enkel zo als je op basis van geclusterde informatie het diagnostisch traject bepaalt en waar nodig hypotheses en onderzoeksvragen opmaakt.

Het onthaal is het eerste contactmoment tussen het CLB en de leerling, de ouders, de school en/of netwerkpartners rond een leerlinggebonden vraag.

De vraagverheldering heeft steeds als doel om het vervolgaanbod te verkennen. Op basis daarvan beoordeelt het CLB welke kernactiviteit(en) aangewezen zijn in functie van de aangemelde problemen. Indien nodig kan het CLB in deze fase beslissen om bijkomende kernactiviteiten in te zetten, zoals een handelingsgericht diagnostisch traject (HGD), een handelingsgericht advies (HGA), begeleiding, of de draaischijffunctie waarbij het CLB afstemt en samenwerkt met andere partners. Ook consultatieve leerlingenbegeleiding kan ingezet worden na vraagverheldering maar wordt doorgaans niet geregistreerd in LARS.

De vraagverheldering gaat dus vooraf aan een HGD-traject en zal in LARS altijd eerst aangeduid/ingevuld moeten worden vooraleer je HGD-intake kan aanklikken. Eens je in LARS ‘HGD-intake’ hebt aangeduid, zijn er verder geen restricties meer in de functies die je kan gebruiken binnen HGD. ‘HGD-intake’ moet sowieso aangeduid worden om de volgende stap ‘HGD-strategie’ vrij te krijgen in LARS.

Klik hier voor de website van LARS waarop je steeds de meest recente informatie vindt.

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage ‘Faire diagnostiek van cognitief functioneren‘. Voor het protocol ‘cognitief zwak functioneren’ kan je daarnaast ook de bijlage ‘Faire diagnostiek van adaptief gedrag‘ doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

• Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQ_CHC) of slechts een paar BCV-indexen?
• Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV’s of het totale IQ_CHC?
• Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
• Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter – lager onderwijs). Voor oudere leerlingen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Nee, de Non-Verbale Index (NVI) kan nooit het Totale IQ (TIQ) vervangen. 

De NVI is een aanvullende interpretatie van de testresultaten en is opgebouwd uit subtests die minimale taalvereisten hebben. Er is dus wel enig taalbegrip nodig om de instructies van de subtests te kunnen begrijpen. De NVI kan daardoor wel een betere weergave bieden van het cognitieve potentieel van de leerling met slechts een beperkte tussenkomst van taalvaardigheid in het Nederlands. Andere invloeden zoals vertrouwdheid met cultuur of tests spelen hier echter ook nog een rol. Zie ‘toetsstenen faire diagnostiek’.

Om meer informatie te verkrijgen over de cognitieve mogelijkheden van deze leerlingen, kan het zinvol zijn om vergelijkingen te maken tussen de verschillende aanvullende indexscores en de sterktes en zwaktes hiervan te analyseren. Ook op subtestniveau kan verder geïnterpreteerd worden.

Indien er onduidelijkheid is over de invloed van taal, kan je bijvoorbeeld eerder kijken naar de taalvaardigheid in de andere talen van het kind en eventueel kiezen voor een (bijkomende) niet-verbale (IQ-)test. Ook hier spelen vertrouwdheid met cultuur en tests echter een rol.

Lees zeker ook het artikel van Magez, W. (2021). NiTal-Indexen: concepten in ontwikkeling. NiTal staat hierbij voor ‘Niet-Talig onderzoek van cognitieve vaardigheden’. De NiTal-Index kan beschouwd worden als een bijkomende mogelijkheid tot fair onderzoek van cognitieve vaardigheden wanneer taal en daarbij eventueel ook cultuur een onbedoeld remmend effect kunnen hebben in de score op een IQ-test.

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. cognitief functioneren in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Cognitief sterk functioneren’.

Verschillende onderwijskundige en wetenschappelijke argumenten pleiten tegen het behoud van het label ‘hoogbegaafdheid’. We geven in deze visietekst kort weer waarom we niet voor het label ‘hoogbegaafdheid’ kiezen, waarvoor een afbakening van cognitief sterke leerlingen wel kan dienen, hoe je zicht krijgt op doelen en onderwijs-opvoedingsbehoeften bij cognitief sterk functioneren en hoe je kan omgaan met vragen naar of over een label. Meer uitgebreide informatie vind je uiteraard ook terug in het theoretisch deel van het protocol ‘Cognitief sterk functioneren’.

Leerkrachten zijn geneigd om cognitief sterk functioneren vooral te associëren met goede schoolresultaten. Bijgevolg worden cognitief sterke leerlingen die om één of andere reden niet presteren naar hun vermogen, niet altijd als dusdanig herkend door hun leerkrachten. Bovendien maken jongens meer kans om als ‘cognitief sterk’ herkend te worden door een leerkracht dan meisjes. Dit betekent dat een deel van het cognitief talent in Vlaanderen onder de radar blijft. (Zie ook: ‘Welke verklaringen biedt het protocol Cognitief sterk functioneren voor onderpresteren?’)

Bij vergelijkbare schoolresultaten duiden leerkrachten soms leerlingen aan als ‘cognitief sterk’, omdat ze een grote inzet vertonen of omdat ze duidelijk signalen geven van verveling in de klas. Deze selectie is niet altijd terecht. Het is belangrijk om leerkrachten te wijzen op deze mogelijke vertekeningen en hen te informeren over mogelijke aanwijzingen van cognitief sterk functioneren. Bij een vermoeden van cognitief sterk functioneren is het zinvol om signaleringsinstrumenten te gebruiken en zo nog beter zicht te krijgen op de cognitief sterke leerlingen in een klas. Mogelijke signalen van cognitief sterk functioneren vind je ook terug in het protocol (Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm – Sterk functioneren – Kwalitatieve indicaties) en in een artikel van Project Talent. 

We bespreken in het theoretisch deel twee vormen van onderpresteren: absoluut en relatief onderpresteren. Bij absoluut onderpresteren presteren leerlingen onder het gemiddelde en dus minder goed dan (de meeste van) hun leeftijdsgenoten. Deze vorm valt het snelste op. Bij relatief onderpresteren presteren leerlingen gelijkwaardig aan of beter dan hun leeftijdsgenoten, maar minder goed dan wat er op basis van hun mogelijkheden verwacht mag worden. Deze laatste vorm is doorgaans moeilijker te detecteren (zie ook Hoe kunnen leerkrachten de cognitief sterke leerlingen in hun klas herkennen?).

Een mogelijke verklaring voor onderpresteren is te vinden in de Bijlage Mindset (p. 7-8). Volgens een recent, theoretisch model kunnen maladaptieve motivationele overtuigingen, zoals een fixed mindset, ervoor zorgen dat cognitief sterke leerlingen bij een plotse toename van uitdagingen (bijv. bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs) maladaptieve copingstrategieën ontwikkelen met onderpresteren als gevolg. Bij andere cognitief sterke leerlingen zijn het niet zozeer maladaptieve overtuigingen over zichzelf als wel een kosten-batenafweging in termen van tijd en inspanning en een lage persoonlijke waardering van schoolse prestaties die een rol spelen in het ontstaan van onderpresteren. Ook bij deze leerlingen fungeert een plotse toename van uitdagingen als een trigger om te beginnen onderpresteren.

Zie ook https://www.projecttalent.be/thema/onderpresteren

Zie ook de FAQ ‘Hoe ga je als CLB-medewerker best te werk bij (vermoeden) van onderpresteren?’.

Bij (vermoeden van) onderpresteren is het extra belangrijk om andere onderzoeksmethoden te gebruiken dan meting om de verschillende elementen van het geïntegreerd werkmodel in kaart te brengen. In het diagnostisch traject bekijk je als CLB-medewerker best welke verklarende mechanismen bij een onderpresteerder doorwegen (zie Welke verklaringen biedt het protocol ‘cognitief sterk functioneren’ voor onderpresteren?), vooraleer te beslissen op welk vlak (bijv. mindset, copingstrategieën, zelfvertrouwen of faalangst versus waardering van schoolse prestaties en kosten-batenafweging) acties ondernomen moeten worden. Daarnaast is het van belang om ook de schoolse context en de thuis- en leefcontext mee te nemen als mogelijke belemmerende factor in het geval van onderpresteren. Komt de context voldoende tegemoet aan de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie van de leerling? Sluit de context voldoende aan bij de zone van naaste ontwikkeling en interesses van de leerling?

Vooral een plotse toename van uitdagingen kan, afhankelijk van de mindset of overtuigingen van een cognitief sterke leerling, een trigger zijn voor onderpresteren. Daarom is het aangewezen om reeds van in de lagere school voldoende uitdaging te voorzien.

Als CLB-medewerker kan je op het vlak van onderpresteren ook je signaalfunctie inzetten. Als uit verschillende trajecten in eenzelfde school blijkt dat veel cognitief sterke leerlingen bijvoorbeeld een fixed mindset hebben, zou de school hier extra rond kunnen werken. Dit hoeft niet in een verrijkingsklas te gebeuren, want uit onderzoek is gebleken dat het bevorderen van een growth mindset alle leerlingen ten goede komt.

Zie ook https://www.projecttalent.be/thema/onderpresteren.

In de media en via allerlei nieuwsbrieven wordt vaak extra aandacht gevraagd voor uitzonderlijk hoofbegaafde leerlingen. Het gaat dan om leerlingen met een IQ van 145 of meer en/of bij wie de kenmerken van hoogbegaafdheid vroeger of extremer voorkomen. Eerst en vooral zorgt de term ‘uitzonderlijk hoogbegaafd’ misschien al voor verwarring. Sinds de vernieuwing van het protocol Cognitief sterk functioneren wordt de term ‘hoogbegaafd’ immers niet meer gebruikt. Toch is het precies deze term die in ‘de volksmond’ het vaakst voorkomt. Daarnaast zorgt de operationalisering van de criteria die worden aangehaald voor problemen. Intelligentietests hebben vaak maar een beperkt differentiatievermogen bij de hoogste scores. We kunnen ook niet betrouwbaar en valide meten wat het betekent dat kenmerken van cognitief sterk functioneren ‘vroeger’ of ‘extremer’ zouden voorkomen. Wanneer we daarenboven spreken over ‘cognitief sterk functioneren’, gaat het om leerlingen die voor brede cognitieve vaardigheden (zoals blijkt uit een intelligentieonderzoek) en/of prestaties op schoolvorderingentoetsen tot de beste 10% van een relevante vergelijkingsgroep behoren. Hiermee hebben we het criterium van het totaal IQ losgelaten. Vanuit een handelingsgericht perspectief zien we immers dat we geen extra informatie krijgen over de onderwijsbehoeften van een leerling door een dergelijke afbakening. Ook de groep ‘uitzonderlijk hoogbegaafden’ is een heterogene groep, met grote verschillen naargelang hun profiel van cognitieve vaardigheden, prestaties, leerling- en contextkenmerken (zoals motivatie of bijkomende problemen), waardoor ze verschillende onderwijsbehoeften hebben.

Uit een onderzoek dat werd gevoerd in het kader van het project ‘Voorbeeldscholen voor cognitief sterk functionerende leerlingen’ binnen het Expertisecentrum Talent blijkt wel dat ouders en begeleiders van leerlingen met uitzonderlijk sterke cognitieve vaardigheden vooral benadrukken dat de onderwijsbehoeften van deze leerlingen echt wel verschillen in snelheid, in diepgang en in het extremer zijn ten opzichte van ‘gewoon’ hoogbegaafde kinderen. Vooral ouders zien deze leerlingen als een aparte groep, waarvoor de aanpak die scholen doorgaans bieden aan ‘gewoon’ hoogbegaafde leerlingen niet volstaat. Leerkrachten die deelnamen aan focusgroepen binnen dit onderzoek nuanceren wel dat ze begaafdheid zien als een continuüm, waarbij uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen steeds extremere maatregelen nodig hebben. In het kader van onderwijsbehoeften vinden ze het belangrijk om een onderscheid te maken, zodat scholen zich duidelijk bewust worden van het feit dat alles uit de kast moet worden gehaald voor deze leerlingen. Enkele aanbevelingen voor het onderwijs aan cognitief uitzonderlijk sterke leerlingen zijn terug te vinden in het onderzoeksrapport. 

Vanuit Prodia willen we in de toekomst samen met de medewerkers van het Expertisecentrum bekijken hoe we recente inzichten uit dit onderzoeksrapport of uit ander wetenschappelijk onderzoek kunnen meenemen op onze website en in de verdere implementatie van ons protocol.

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. cognitief functioneren en adaptief gedrag in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Cognitief zwak functioneren’.

Bij zeer laag functionerende leerlingen is het niet mogelijk om het intellectueel functioneren op dezelfde manier in kaart te brengen als bij leerlingen die over hogere cognitieve vaardigheden beschikken. Voor deze zwakst functionerende leerlingen geldt nog sterker dat we gebruik moeten maken van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. De meeste IQ-tests hebben slechts een beperkt differentiatievermogen in het laagste bereik (lager dan drie standaardafwijkingen onder het gemiddelde, dus lager dan 55). Diezelfde bedenking is ook te maken bij de scores op diagnostische instrumenten voor adaptief gedrag.

Daarenboven is de diversiteit binnen de groep leerlingen aan de linkerkant van de Gausscurve erg groot. Om kwalitatieve gegevens te kunnen aanvullen met een kwantitatief profiel van cognitieve vaardigheden, ontwikkelden Walter Magez en Els De Jonghe een werkwijze als alternatief voor het deviatie-IQ. Deze werkwijze laat toe om – volgens het CHC-model – het totale IQ en de scores voor afzonderlijke brede cognitieve vaardigheden onder de ondergrens van de normtabellen zo betrouwbaar mogelijk te benaderen. Een beknopte bespreking is te vinden in het artikel van De Jonghe, E. (2021). Cognitieve vaardigheden bij (zeer) laag functionerende leerlingen. Update van een meet- en werkwijze. Caleidoscoop, 33(3).

De publicatie van de herwerkte versie van de meet- en werkwijzer van het zeer lage IQ (Magez, W., De Jonghe, E., & Van Parijs, K (2021). Het zeer lage IQ: een meet- en werkwijzer) kan besteld worden via de assessmenthub van Thomas More.

Op dezelfde assessmenthub vind je een rubriek ‘het zeer lage IQ’ waar handelingsgerichte voorbeelden, casusbesprekingen, ervaringen, vragen en dergelijke een plaats krijgen en een veldmedewerker inspiratie en antwoorden kan vinden. De bijhorende werkbladen kunnen daar gratis gedownload worden.

Adaptieve vaardigheden worden doorgaans in kaart gebracht door het gebruik van (semi)gestructureerde interviews of vragenlijsten. Er wordt zo veel mogelijk gekozen voor een instrument (of meerdere instrumenten of schalen) dat minstens de conceptuele, sociale en praktische vaardigheden in kaart brengt. De voorkeur gaat uit naar het gebruik van kwaliteitsvolle gestandaardiseerde instrumenten.

Om het adaptief gedrag op een kwaliteitsvolle wijze in kaart te brengen, vinden we het belangrijk om steeds de visie van 2 informanten uit 2 verschillende contexten te hebben. We raden dus aan om zowel de thuis- en leefcontext als de schoolcontext te bevragen.

Denk eraan dat je pas een cijfer mag opnemen omtrent het adaptief gedrag van een leerling als je voldoende zeker bent van een valide en betrouwbare inschatting van dit adaptieve gedrag. De resultaten van de schoolcontext zullen normaal gezien kwantitatief geïnterpreteerd kunnen worden. Het kan echter voorvallen dat de resultaten van de ouders/opvoedingsverantwoordelijken enkel kwalitatief kunnen geïnterpreteerd worden (bv.: je hebt de vragenlijst moeten vertalen, je hebt veel bijkomende informatie en voorbeelden moeten geven en/of hebt hem samen met de ouders moeten invullen). Belangrijk is dan om de kwalitatieve resultaten van de ouders/opvoedingsverantwoordelijken samen te leggen met de kwantitatieve resultaten van de school. Er zijn dan 2 scenario’s mogelijk:

• Ofwel liggen de resultaten (kwantitatief en kwalitatief) op dezelfde lijn. Dan gebruik je het kwantitatieve, meest betrouwbare resultaat om het adaptief gedrag van de leerling, dus de inschatting van de school, in de afweging tot het stellen van de diagnose verstandelijke beperking.
• Ofwel liggen de resultaten (kwantitatief en kwalitatief) niet op dezelfde lijn. Dan is het belangrijk dat je samen met jouw team jullie klinisch oordeel inzet. Hiervoor zal je mogelijk de informatie die je tot nu toe verkregen hebt aan moeten vullen met andere informatie. Dit kan via het houden van gesprekken met verschillende betrokkenen, observaties, het bekijken van het leerlingendossier…

Lees zeker ook de bijlage ‘Operationalisering criterium adaptief gedrag’, en de andere FAQ’s m.b.t. adaptief gedrag of neem een kijkje bij de Richtlijn Diagnostiek Verstandelijke Beperking van het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek.

Het in kaart brengen van de adaptieve vaardigheden is zeker zinvol indien dit nog niet eerder gebeurde. Een hertesting van het IQ is niet aangewezen indien er in het basisonderwijs al een IQ-bepaling is geweest en er geen bijkomende indicaties zijn dat deze bepaling een over- of onderschatting zou zijn.

Kijk echter zeker na of de diagnose verstandelijke beperking op een kwaliteitsvolle manier vastgesteld is in het verleden. (zie het protocol ‘Cognitief zwak functioneren’ of de Richtlijn Diagnostiek Verstandelijke Beperking).

• Zo niet, dan moet er opnieuw een inschatting gebeuren van een eventuele diagnose verstandelijke beperking.
• Zo wel, bekijk of de inschatting die er toen op basis van het adaptief gedrag en IQ gemaakt is nog steeds strookt met het functioneren van de leerling nu.
  • Indien dit niet het geval is, moet het functioneren van de leerling opnieuw in kaart gebracht worden.
  • Indien IQ en adaptief gedrag op een kwaliteitsvolle manier vastgesteld werden en de resultaten nog stroken met het beeld dat je nu hebt van de leerling, dan kan je in het kader van prioritering opdrachten kiezen om geen hertesting te doen en het verslag niveau secundair onderwijs opmaken met het gebruik van deze gegevens.

Een aantal kritische bemerkingen:

• Een IAC-verslag type 2 voor secundair onderwijs opmaken op basis van een IQ dat afgenomen werd op kleuterleeftijd is ten stelligste afgeraden.
• Wees in het kader van prioritering opdrachten voorzichtig met het doorschuiven van de nodige diagnostiek naar het secundair onderwijs.
• In situaties waarbij het adaptief gedrag in kaart gebracht werd toen de leerling nog niet zo lang in België naar school of crèche ging, dient er zeker een herevaluatie te gebeuren.
• Als het adaptief gedrag in het verleden door verouderde instrumenten of enkel op een kwalitatieve manier in kaart werd gebracht, is het belangrijk om een gestandaardiseerd instrument te gebruiken. (zie overzicht diagnostisch materiaal en richtlijn KcD).

De ABAS-3 is een vragenlijst die genormeerd is door hem zelfstandig te laten invullen door informanten (niet met een interview). In de praktijk merken we echter dat dit vooral bij ouders niet evident is. Vaak heeft de vragenlijst wat situering nodig waardoor je meer valide en betrouwbare antwoorden krijgt binnen een interview. Bij cognitief zwakkere of kansarme ouders of ouders die het Nederlands onvoldoende beheersen, is kan zelfs heel veel situering nodig zijn. Het afnemen van deze vragenlijst bij deze groepen is erg tijdsintensief en de resultaten kunnen meestal niet kwantitatief geïnterpreteerd worden omdat men in die mate af moet wijken van de standaardafname.

In de handleiding van de ABAS-3 staat dat voldoende kennis van de Nederlandse taal en schriftelijke taalvaardigheid een voorwaarde zijn voor het invullen van de vragenlijst. Welke aanpassingen kan je dan doen om de ABAS-3 toch af te nemen als deze voorwaarden niet vervuld zijn?

• Bij cognitief zwakkere ouders kan het aangewezen zijn om de vragen voor te lezen en zelf concrete voorbeelden te geven. Probeer hierbij niet te ver te gaan en dus niet te vervallen in ellenlange dialogen. Wanneer er een uitgebreide mondelinge toelichting aan te pas komt, dient er namelijk opgepast te worden met een kwantitatieve interpretatie van de resultaten. Een afname waarbij je wat meer uitleg geeft, wordt een ‘afname onder bijzondere omstandigheden’ genoemd en is niet-gestandaardiseerd.  Belangrijk is dat je dan als CLB-team jouw klinisch oordeel inzet en de betrouwbaarheid van je afname inschat.
• Ook bij ouders die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen is het vaak nodig om de ABAS-3 in gesprek af te nemen. Hierbij zo dicht mogelijk bij de vragen blijven is uiteraard wel aan te raden, maar het is ook een stuk de inschatting van de professional die bepaalt of je wel of niet iets met de scores kan doen in functie van classificatie. Een alternatief kan ook zijn om de Engelse versie van de ABAS-3 te bezorgen aan de ouders en dan de Vlaamse normen te gebruiken. Uit onderzoek blijkt namelijk dat zo gemeten wordt wat dient gemeten te worden (validiteit is dus in orde). Bij Franstalige ouders kan de ABAS-3 afgenomen worden door elk item zo letterlijk mogelijk te vertalen tijdens de afname. De interpretatie moet dan met de nodige voorzichtigheid gebeuren en via het inzetten van het klinisch oordeel is het belangrijk om in te schatten of je de gegevens al dan niet kwantitatief kan interpreteren. Bovendien dient in de verslaggeving ook vermeld te worden dat de afname op deze wijze gebeurd is.

Vanuit ‘Operationalisering adaptief gedrag’ wordt aangegeven om zeker twee informanten te bevragen: zowel ouders/opvoedingsverantwoordelijken als school. Vanuit de school kan je normaal gezien wel een kwantitatieve interpretatie verkrijgen. Die kan je dan zeker aanvullen met kwalitatieve gegevens van de ouders (indien de gegevens op deze wijze zijn verzameld dat een kwantitatieve interpretatie van de ouders niet mogelijk is). Hou er bij de operationalisering van het criterium adaptief gedrag altijd rekening mee dat je adaptief gedrag samen met het intelligentiecriterium afweegt in het kader van de diagnose verstandelijke beperking. Meer informatie over faire diagnostiek bij adaptief gedrag zit ook in de bijlage hieromtrent en deels in de handleiding.

Op de website van het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek vind je een uitgebreide evaluatie van de ABAS-3. Neem zeker een kijkje als je er meer over wil weten.

De term ‘globale ontwikkelingsachterstand’ is beperkt tot kinderen jonger dan 5 jaar en dus steeds een tijdelijke diagnose. Je stelt de diagnose globale ontwikkelingsachterstand omdat je nog niet zeker genoeg bent over het niveau van cognitief en adaptief functioneren om een diagnose verstandelijke beperking uit te spreken. Dat houdt in principe in dat er nog niet voldaan is aan de diagnostische criteria voor een verslag type 2. Anderzijds zijn er ook kleuters met een globale ontwikkelingsachterstand waarbij de specifieke onderwijsbehoeften van een kleuter het aanbod type 2 vergen. In deze situatie volstaat een degelijk onderbouwde diagnose globale ontwikkelingsachterstand om het opmaken van een IAC-verslag te motiveren. In navolging van de Richtlijn Diagnostiek Verstandelijke Beperking van het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek raden wij aan om de ontwikkeling van het jonge kind goed op te volgen en het handelen bij te sturen op basis van de evolutie in functioneren en in noden van de leerling en diens context. Het is aangewezen om jonge kinderen met een ontwikkelingsachterstand na 2 jaar te hertesten, uiterlijk op scharniermomenten zoals de overgang van kleuter naar lagere school.

Meer lezen? In het protocol ‘Cognitief zwak functioneren’ gaan we in het HGD-traject bij de onderzoeksfase in op het stellen van de diagnose globale ontwikkelingsachterstand. Zie protocol ‘Cognitief zwak functioneren – uitbreiding van zorg. Via het overzicht diagnostisch materiaal ‘Cognitief zwak functioneren’ kan je doorklikken naar ‘beschikbare meetinstrumenten’. Voor de inschatting van adaptief gedrag kan je ook de bijlage ‘Operationalisering criterium adaptief gedrag’ consulteren. In de Richtlijn Diagnostiek Verstandelijke Beperking van het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek vind je in Deel 1 een onderdeel ‘Onderzoek naar verstandelijke beperking bij jonge kinderen’.

Zie ook de FAQ bij het Algemeen Diagnostisch Protocol ‘Hoe kunnen we als CLB-team beslissen of voor een kleuter een verslag (GC of IAC) kan opgemaakt worden?’

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. gedrag en emotie in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Gedrag en Emotie’.

Een school kan – net zoals leerlingen en ouders – altijd een vraag stellen aan het CLB. Scholen doen dit vaak tijdens een leerlingenbespreking in de fase van verhoogde zorg. Het CLB kan tijdens dit overleg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school.

Wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak evalueert en merkt dat:

• de aanpak voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
• de bezorgheden blijven bestaan;
• er behoefte is aan externe ondersteuning.

dan zal er vaak uitbreiding van zorg worden bijgeschakeld. Het CLB neemt dan de regie over en start bijvoorbeeld een handelingsgericht diagnostisch traject (HGD-traject).

Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, gaat het CLB na wat de leerling nodig heeft om te leren, ontwikkelen en participeren. Het CLB zal steeds breed kijken naar de leerling en zijn context. Ook andere aspecten van het functioneren zullen worden meegenomen (er zal niet enkel gefocust worden op het aanmeldingsprobleem).

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. lezen en spellen in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Lezen en Spellen’.

Ja, het CLB-team kan een attest van een leerstoornis uitschrijven wanneer dit nodig is en wanneer ouders en leerling hier hun toestemming voor geven. Gezien een categoriale diagnose niet nodig is voor zorg binnen onderwijs en het stellen van categoriale diagnoses ook nadelen heeft, doet het CLB-team dat enkel weloverwogen en in situaties waarbij de leerling en diens ouders ermee instemmen. (Zie artikel ‘De zin en onzin van labels in het onderwijs’ in themanummer over het Algemeen Diagnostisch Protocol van Prodia in Caleidoscoop Magazine, juni 2024)

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften.

Ja, dyslexie is een diagnose die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyslexie?’ neemt het CLB-team enkel verder in het HGD-traject mee indien ze samengaan met indicerende hulpvragen en ouders en leerling hier zelf om vragen. Alvorens de vraag of de leerling dyslexie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-dan-redenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyslexie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyslexie heeft, dan…’ Voor maatregelen op school maakt het hebben van een diagnose dyslexie immers geen enkel verschil.

Soms betekent een diagnose dyslexie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de lees- en spellingproblemen. We geven hieronder een voorbeeld ter verduidelijking.

Toon zit in het zesde leerjaar. Sinds het eerste leerjaar gaat leren lezen en spellen moeilijk. Toons school beschikt over een goed uitgebouwd beleid op leerlingenbegeleiding. Ondanks de inspanningen in brede basiszorg en verhoogde zorg blijft Toon moeizaam lezen en spellen. Toon volgde nooit logopedie omdat dit voor de ouders niet haalbaar was. Toon, zijn ouders en het zorgteam vragen zich af of Toon dyslexie heeft en doen hiervoor een beroep op het CLB.

Toon vraagt zich af waarom hij er ondanks alle inspanning toch niet in slaagt om vlot te lezen en correct te spellen. Als hij weet of hij dyslexie heeft, kan dit voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Toon geen dyslexie heeft? Toon zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Toon hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

Zie ook de FAQ ‘Is het mogelijk om een leerling uit het secundair onderwijs te diagnosticeren met dyslexie wanneer er in het verleden nooit logopedie of taakgerichte ondersteuning voor lezen/spellen is geweest?’.

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie – categoriale classificatie): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende lees- en spellingaanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus/het CLB-team. We raden aan om dit te beoordelen op basis van de analyse van het CLB-dossier en leerlingendossier van de school, verdiepende gesprek(ken), een observatie, of een aanpak uitproberen en effect nagaan. Aan de hand van bijvoorbeeld een foutenanalyse kan worden nagegaan welke basisspellingregels wel of niet beheerst zijn, welke spellingregels gekend zijn (leerling kan de regel uitleggen maar niet toepassen) en welke spellingregels niet of onvoldoende gekend zijn. Bv.: Als blijkt dat een leerling bepaalde basisspellingregels niet kan verwoorden dan kan eerst nagegaan worden of dit aan een tekort in het spellingaanbod of een onvoldoende afgestemde remediëring ligt. Een periode van remediëring is dan nodig om zeker te zijn dat het hier over een hardnekkig spellingprobleem gaat.

In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring in te zetten (dit hoeft niet bij een logopediste te zijn) vooraleer een diagnose te stellen. Onafhankelijk van de criteria voor dyslexie, is bijkomende remediëring altijd aangewezen voor leerlingen met lees- of spellingproblemen. Dit niet alleen met het oog op kwaliteitsvolle diagnostiek, maar zeker ook opdat de leerling alle mogelijke kansen heeft gekregen om alsnog te werken aan zijn moeilijkheden en zijn achterstand in te halen. Hierbij kan het bijvoorbeeld helpen om samen geheugenkaarten te maken voor het onthouden en toepassen van spellingregels. Dit helpt de leerling om inzicht te krijgen in spelling en in zijn eigen sterktes en zwaktes.

Neen, het protocol ‘Lezen en Spellen’ bevat geen standaard testbatterij voor lees- en spellingproblemen of voor dyslexie. Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met lees- en spellingproblemen wordt afgenomen. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. Indien niet, worden relevante hypotheses getoetst in de onderzoeksfase. Bij het toetsen van de criteria dyslexie wordt geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste meetinstrument (naar leeftijdsnormen en beoordeling) om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Informatie die niet helpt bij het beantwoorden van de hulpvraag wordt niet in kaart gebracht.

Diagnostisch onderzoek naar dyslexie kan niet enkel door het CLB gedaan worden, maar kan ook door logopedisten en andere diagnostische centra opgenomen worden. Wanneer het CLB een vraag naar dyslexie krijgt, gaat het CLB vanuit haar handelingsgerichte diagnostiek deze vraag steeds koppelen aan een vraag naar hoe de moeilijkheden van de leerling kunnen aangepakt worden op school en thuis. Het CLB gaat dus op zoek naar de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling: “Wat heeft deze leerling nodig om vorderingen te maken op vlak van lezen en spellen?”. Zo kan het bijvoorbeeld interessant zijn om zicht te krijgen op de motivatie van de leerling en zo de aanpak in de klas beter af te stemmen op de noden van de leerling.

Neen, maatregelen worden steeds bepaald op maat van de leerling en zijn context. Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en onderwijsloopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling. Vergeet bij het opstellen van de maatregelen de leerling zelf niet te betrekken.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met lees- of spellingproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Bekijk samen met de school welke maatregelen die voor een specifieke leerling ingevoerd worden, ook nuttig kunnen zijn voor de hele klas. Er zijn misschien een aantal maatregelen die kunnen opgenomen worden binnen brede basiszorg.

Ter inspiratie: binnen verhoogde zorg in het deel ‘2.3 Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor lezen en spellen. Deze kan je ook lezen in het artikel ‘Prodia zet de puntjes op de i’. Meer algemene tips vind je terug in ‘Tips bij het opstellen van maatregelen’. Lees zeker ook de FAQ ‘Wie bepaalt welke aanpassingen worden gedaan?’ bij de vragen over het Algemeen Diagnostisch Protocol.

Ja. Hoewel het achterstandscriterium in de protocollen voor zowel dyslexie als dyscalculie geformuleerd is als een score ‘beneden’ percentiel 10, kan ook bij leerlingen met een score ‘gelijk aan’ percentiel 10 een diagnose gesteld worden. Bijvoorbeeld voor het LVS-VCLB zijn dit leerlingen die een score halen in de E-zone. Een cut-off is steeds een vrij arbitrair gegeven. Het verschil tussen ‘gelijk aan’ of ‘kleiner dan’ percentiel 10 zal slechts minuscuul zijn. Uiteraard neem je ook steeds andere informatie mee in de afweging om een diagnose te stellen en baseer je je nooit op slechts één testresultaat. Voor leerlingen die net boven het criterium scoren (percentiel 10-15), kan bijkomende evidentie (bijvoorbeeld zeer sterke cognitieve vaardigheden) het CLB-team doen beslissen om toch de diagnose te stellen. 

Hierbij verwijzen we naar het artikel rond klinisch oordeel in Caleidoscoop.

Dit antwoord kwam tot stand in afstemming met het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen.

Hou er steeds rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn (zie ook het artikel van Germeijs, V., Schaubroeck, S., & Milleville, M. (2024). De zin en onzin van labels in onderwijs. Wetenschappers op zoek naar een modus vivendi. Caleidoscoop, 36(3), 14-23).

Alle leerlingen hebben recht op redelijke aanpassingen binnen onderwijs, los van een diagnose. Bij leerlingen met een IAC-verslag gaan deze aanpassingen nog verder, aangezien ze gedispenseerd worden van het gemeenschappelijk curriculum. De vraag is dan ook of het toekennen van het label dyslexie voor deze leerling met een IAC-verslag een meerwaarde heeft aangezien de leerling sowieso al heel wat redelijke aanpassingen krijgt en de diagnose daar geen invloed op heeft. Vaak hebben leerlingen met een IAC-verslag al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (bv.: “Ik heb niet alleen ASS maar ook nog dyslexie.”).

Indien de vraag naar diagnostiek rond dyslexie ook van de school komt, biedt dit wel mogelijkheden om in gesprek te gaan met de school en hen consultatief te versterken: ‘Wat maakt dat ze de vraag naar een diagnose dyslexie stellen?’, ‘Wat maakt dat ze op zoek zijn naar een diagnose hoewel een diagnose geen toegang geeft tot extra maatregelen op school (maar de onderwijsbehoeften primeren) en handelingsplanning op basis van een IAC reeds onderwijs op maat is?’, ‘Met welk doel stellen ze deze vraag?’  

Bij meertalige leerlingen spelen verschillende factoren een rol bij het leren lezen en spellen: de mate waarin zij het Nederlands kennen, hoe lang zij al onderwijs volgen en hoe de onderwijsloopbaan is verlopen… Indien ze al hebben leren lezen en schrijven in hun moedertaal speelt ook de mate waarin het schrift in hun moedertaal gelijkenissen vertoont met het Nederlands (bv: het alfabetisch schrift, de lees- en schrijfrichting) een rol. Bij grote gelijkenissen zou dit het lees en spellingsproces moeten vergemakkelijken, bij grote verschillen kan dit het proces juist bemoeilijken. Dit zorgt ervoor dat het voor deze doelgroep bij lees- en spellingproblemen soms moeilijk is om te weten waarmee de problemen samenhangen. Hierdoor wordt bij meertalige leerlingen dyslexie moeilijk herkend. Toch komt dyslexie bij deze groep even vaak voor als bij ééntalige leerlingen. Een moeilijkheid bij onderzoek naar dyslexie is dat de gebruikte meetinstrumenten vaak kennis van het Nederlands verwachten en er ook zelden een relevante vergelijkingsgroep voorhanden is (zie Toetsstenen Faire Diagnostiek). Denk er bovendien aan dat ook hier het onderkennen en het verklaren van de problemen ondergeschikt aan het zoeken naar een betere aanpak.

In het protocol ‘Lezen en Spellen’ wordt in de verschillende fasen van het zorgcontinuüm verwezen naar de begeleiding van meertalige leerlingen. Bij de fase ‘uitbreiding van zorg’ onder ‘3.1 Wat onderzoeken’ staan bij dimensionele classificatie aandachtspunten voor onderzoek bij meertaligen evenals bij ‘3.2 Hoe onderzoeken’. In het theoretisch deel staan ook aandachtspunten bij lees- en spellingontwikkeling van meertalige leerlingen.

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. motoriek in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Motoriek’.

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. spraak en/of taal in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Spraak en Taal’.

Ontwikkelingsdysfasie is in se een logopedische problematiek die zich kenmerkt door een ernstig verstoorde taalontwikkeling waarbij de spraak- en taalproblemen zeer hardnekkig zijn en niet toe te schrijven zijn aan een beperkt niveau van cognitief functioneren, een gehoorverlies of een zichtbaar neurologisch letsel. Om die exclusiecriteria na te gaan is multidisciplinaire samenwerking nodig.

De logopedist die de leerling kent van de logopedische therapie schat in de eerste plaats de ernst en eigenheid van de taalproblematiek in.

Bij het stellen van de diagnose ontwikkelingsdysfasie is het vervolgens essentieel dat een gehoorstoornis kan uitgesloten worden. Om die reden is het laten opmaken van een recent audiogram door een audioloog of NKO-arts een noodzakelijke voorwaarde om de diagnose te kunnen stellen.

Een neuroloog kan de logopedist helpen om uit te sluiten dat de taalproblemen te wijten zijn aan een neurologisch letsel (en dus o.a. kinderafasie uitsluiten). 

Omdat een aantal kenmerken van ontwikkelingsdysfasie niet zo gemakkelijk te onderscheiden zijn van de kenmerken van een ontwikkelingsstoornis, zoals bijvoorbeeld ASS, kan het in bepaalde situaties aangewezen zijn om ook een kinderpsychiater te betrekken. Je vindt hier meer over in het theoretisch deel van het protocol onder ‘Comorbiditeit en differentiaaldiagnose’.

Voor meer duiding bij de criteria type 7 spraak- of taalstoornis binnen het decreet leersteun verwijzen we naar het document  ‘Doelgroepen en vereisten inzake diagnostiek in het decreet leersteun’. Meer uitleg over de diagnostische criteria van ontwikkelingsdysfasie is terug te vinden in onze tekst – Aanvulling Protocol Spraak & Taal: Criteria Ontwikkelingsdysfasie (OD) en Kinderafasie (ook opgenomen als een Kort&Krachtig bij Caleidoscoop jg.28 nr.6)

Ja. Net zoals bij eentalige leerlingen met ontwikkelingsdysfasie verloopt bij meertalige leerlingen met ontwikkelingsdysfasie het verwerven van het Nederlands beduidend minder vlot dan bij andere meertalige leerlingen die in een vergelijkbare situatie opgroeien. Om de ernstige taalproblemen bij meertalige kinderen te diagnosticeren als ontwikkelingsdysfasie mag de ernst van hun taalproblemen niet toe te schrijven zijn aan een gebrek aan of minder oefenkansen thuis omwille van een meertalige opvoeding. Leerlingen moeten ook minstens een jaar Nederlandstalig taalaanbod genoten hebben en zo minstens een jaar oefenkansen hebben gekregen buiten de thuis- en leefcontext. Een taalontwikkelingsstoornis, waaronder ontwikkelingsdysfasie, treedt nooit enkel op in één taal. De betrokken leerling moet dus ook duidelijk problemen hebben met het verwerven van de eigen moedertaal (thuistaal). Dit laatste kan aangetoond worden aan de hand van testing door een logopedist die de moedertaal (thuistaal) beheerst, een uitgebreide anamnese van zowel de moedertaal als het Nederlands en eventueel een taalanalyse van de moedertaal (thuistaal). 

Nee, de Non-Verbale Index (NVI) kan nooit het Totale IQ (TIQ) vervangen. 

De NVI is een aanvullende interpretatie van de testresultaten en is opgebouwd uit subtests die minimale taalvereisten hebben. Er is dus wel enig taalbegrip nodig om de instructies van de subtests te kunnen begrijpen. De NVI kan daardoor wel een betere weergave bieden van het cognitieve potentieel van de leerling met slechts een beperkte tussenkomst van taalvaardigheid in het Nederlands. Andere invloeden zoals vertrouwdheid met cultuur of tests spelen hier echter ook nog een rol. Zie ‘toetsstenen faire diagnostiek’.

Om meer informatie te verkrijgen over de cognitieve mogelijkheden van deze leerlingen, kan het zinvol zijn om vergelijkingen te maken tussen de verschillende aanvullende indexscores en de sterktes en zwaktes hiervan te analyseren. Ook op subtestniveau kan verder geïnterpreteerd worden.

Indien er onduidelijkheid is over de invloed van taal, kan je bijvoorbeeld eerder kijken naar de taalvaardigheid in de andere talen van het kind en eventueel kiezen voor een (bijkomende) niet-verbale (IQ-)test. Ook hier spelen vertrouwdheid met cultuur en tests echter een rol.

Lees zeker ook het artikel van Magez, W. (2021). NiTal-Indexen: concepten in ontwikkeling. NiTal staat hierbij voor ‘Niet-Talig onderzoek van cognitieve vaardigheden’. De NiTal-Index kan beschouwd worden als een bijkomende mogelijkheid tot fair onderzoek van cognitieve vaardigheden wanneer taal en daarbij eventueel ook cultuur een onbedoeld remmend effect kunnen hebben in de score op een IQ-test.

Een school kan net zoals leerlingen en ouders, op elk moment een vraag stellen aan het CLB. Scholen doen dit vaak tijdens een leerlingenbespreking in de fase van verhoogde zorg. In deze fase kan het CLB consultatief worden betrokken. De regie blijft daarbij bij de school, terwijl de CLB-medewerker mee reflecteert en de school ondersteunt bij het verfijnen van de onderwijsbehoeften en het uitwerken van passende interventies. Wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de genomen maatregelen evalueert en merkt dat deze voor onvoldoende vooruitgang zorgen, de bezorgheden blijven bestaan of dat er behoefte is aan externe ondersteuning, dan zal er vaak uitbreiding van zorg worden bijgeschakeld. In die fase neemt het CLB de regie over en start bijvoorbeeld een handelingsgericht diagnostisch traject waarbij breed en systematisch naar de leerling wordt gekeken en naast het wiskundeprobleem, ook andere relevante factoren in kaart worden gebracht.

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvra(a)g(en) van de leerling, ouder en/of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. In een intake is het dus steeds belangrijk om breed te kijken en oog te hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een intake kan daarom steeds afgenomen worden door elke discipline binnen het CLB.

Een specifieke intake zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken en houdt gevaar in voor het ontwikkelen van een tunnelvisie. Later, in de onderzoeksfase kunnen we vanuit hypotheses en onderzoeksvragen wel gericht aspecten m.b.t. wiskunde in kaart brengen, zowel bij het kind als in de afstemming met de context. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘3.2 Hoe onderzoeken’ binnen de onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol ‘Wiskunde’.

Een diagnose kan betekenisvol zijn omdat ze erkenning geeft voor de ernst en de hardnekkigheid van rekenproblemen. Ze kan een leerling ondersteunen in het begrijpen en aanvaarden van zijn moeilijkheden en in het leren inzetten van zijn sterktes. Ook wanneer na onderzoek blijkt dat een leerling geen dyscalculie heeft blijft de vraag gelden: Wat helpt deze leerling om met zijn moeilijkheden en beperkingen om te gaan en zijn sterktes in te zetten? Ook leerlingen zonder een formele diagnose hebben namelijk recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De afstemming van onderwijs gebeurt dus steeds vanuit de noden en het functioneren van de leerling, en niet uitsluitend vanuit een label. Een diagnose kan soms helpend zijn om de ernst of hardnekkigheid van de problemen te erkennen, maar vormt nooit een voorwaarde voor aangepaste zorg. Omdat een categoriale diagnose niet nodig is voor zorg binnen onderwijs en het stellen ervan ook nadelen heeft, doet het CLB dit dus enkel weloverwogen en in situaties waarbij de leerling en indien nodig diens ouders ermee instemmen. (Zie artikel ‘De zin en onzin van labels in het onderwijs’ in themanummer over het Algemeen Diagnostisch Protocol van Prodia in Caleidoscoop Magazine, juni 2024). Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, wordt dit opgenomen in het HGD-verslag. Een apart attest dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg en mits toestemming van de leerling en/of de ouders kan het CLB-team dit HGD-verslag bezorgen aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding.

Wanneer de vraag naar diagnostiek rond dyscalculie van de school komt, biedt dit kansen om in gesprek te gaan en de school consultatief te versterken: Belangrijk is samen te verkennen waarom de vraag gesteld wordt en welk doel hiermee wordt nagestreefd. Enkele helpende vragen zijn:

• Wat maakt dat jullie een diagnose dyscalculie overwegen voor deze leerling?
• Welke zorgen of moeilijkheden ervaren jullie momenteel in de klaspraktijk?
• Wat hopen jullie te bereiken met een formele diagnose?
• Welke inzichten of ondersteuning missen jullie vandaag om de leerling goed te begeleiden?
• Welke stappen of maatregelen hebben jullie al uitgeprobeerd, en wat werkte wel/niet?
• Hoe zou een diagnose volgens jullie bijdragen aan het formuleren van onderwijsbehoeften en maatregelen?

Op die manier blijft de focus op handelingsgericht werken en kan de vraag naar een diagnose een ingang vormen om samen te zoeken naar wat de leerling, de ouders en de school op dit moment het meest nodig hebben.

Ook in het secundair onderwijs blijven de diagnostische criteria van dyscalculie geldig. De focus ligt op hardnekkigheid en ernst van de problemen, met bijzondere aandacht voor het niet automatiseren van elementaire rekenfeiten. Dit vertaalt zich vaak in traag en foutgevoelig rekenen, zelfs bij sterk gemotiveerde leerlingen die intensieve begeleiding kregen. Leerlingen kunnen ondanks jaren kwaliteitsvol onderwijs blijven vastlopen door een structureel gebrek aan automatisatie van basisfeiten. Een diagnose kan ook zonder formele rekentherapie, mits het CLB zorgvuldig nagaat of er voldoende kwalitatieve onderwijskansen zijn geweest en of de moeilijkheden passen bij het profiel van dyscalculie. Het CLB kan via een taakanalyse nagaan welke kenniscomponenten (procedureel, declaratief, begripsmatig) onvoldoende ontwikkeld zijn en door middel van diagnostische rekengesprekken het rekenproces zichtbaar maken. Zo wordt duidelijk of de moeilijkheden in lijn liggen met het profiel van dyscalculie.

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie – categoriale classificatie): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende wiskunde-aanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus/het CLB-team. We raden aan om dit te beoordelen op basis van de analyse van het CLB-dossier en leerlingendossier van de school, verdiepende gesprek(ken), observatie, aanpak uitproberen en effect nagaan. In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring in te zetten vooraleer een diagnose te stellen.

Neen, het protocol ‘Wiskunde’ bevat geen standaard testbatterij voor rekenproblemen of voor dyscalculie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met rekenproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyscalculie wordt geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste onderzoeksmiddel om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: aandachtsonderzoek gebeurt enkel als er een vraag is naar hoe de leerling te helpen bij het aandachtig zijn. We kiezen ook het beste onderzoeksmiddel (dat haalbaar is binnen de gegeven situatie) om een goed antwoord te vinden op de hulpvraag. Bijvoorbeeld: ‘Heeft extra oefentijd een positief effect?’ Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra oefentijd uitproberen en zo nagaan of dit een positief effect heeft op de resultaten en het leerproces van de leerling. 

Ilias en Somaya zitten in dezelfde klas en hebben allebei dyscalculie. Naast hun individueel onthoudboekje maakt Ilias voor zijn toetsen ook gebruik van tafelkaarten terwijl Somaya ook een plaatswaardetabel gebruikt. Krijgen alle leerlingen met dyscalculie niet beter dezelfde maatregelen?

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met wiskundeproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Somaya en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook begrijpen dat voor Somaya niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn als voor Ilias.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor wiskunde. Algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

Leerlingen met een individueel aangepast curriculum (IAC) die les volgen in het gewoon of het buitengewoon onderwijs, kunnen ook ernstige en hardnekkige rekenproblemen ervaren. Bij hen is het belangrijk om goed te onderscheiden of de moeilijkheden passen binnen het ruimere profiel van de leerling, of dat er bijkomend sprake is van dyscalculie.

Rekenproblemen bevinden zich op een continuüm: bij leerlingen met een IAC-verslag in gewoon of het buitengewoon onderwijs kunnen de problemen soms verklaard worden vanuit algemene cognitieve beperkingen, maar dit sluit een bijkomende diagnose van dyscalculie niet uit. Het blijft van belang om te onderzoeken of de automatisatie van rekenfeiten disproportioneel zwak is in vergelijking met het algemene cognitieve niveau. Taakanalyses en observaties van rekenprocessen zijn hier cruciaal, omdat traditionele testresultaten vaak moeilijk te interpreteren zijn binnen deze leerlingenpopulatie.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn (zie Schaubroeck, S, Milleville, M., & Germeijs, V., ‘De zin en onzin van labels in het onderwijs’, Caleidoscoop, 36(3)). Heeft het toekennen van het label dyscalculie een meerwaarde voor deze leerling met een IAC-verslag gezien voor elke leerling met een IAC-verslag sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van aanpassingen/maatregelen? Vaak hebben leerlingen met een IAC-verslag al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (bv.: “Ik heb niet alleen ADHD maar ook nog dyscalculie.”).

Indien de vraag naar diagnostiek rond dyscalculie ook van de school komt, biedt dit wel mogelijkheden om in gesprek te gaan met de school en hen consultatief te versterken: ‘Wat maakt dat ze de vraag naar een diagnose dyscalculie stellen?’, ‘Wat maakt dat ze op zoek zijn naar een diagnose hoewel een diagnose geen toegang geeft tot extra maatregelen op school (maar de onderwijsbehoeften primeren) en handelingsplanning op basis van een IAC reeds onderwijs op maat is?’, ‘Met welk doel stellen ze deze vraag?’  

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds samen met het netoverstijgend forum CLB-diagnostiek de kwaliteit van het instrument en de relevantie voor de CLB-context. Voor de beoordeling van de kwaliteit werkt Prodia samen met het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek, de Testcommissie van de Belgische Federatie voor Psychologen, de Assessment Hub van Thomas More en consulteert het de COTAN-beoordelingen. Dit betekent dat nieuw ontwikkelde tests eerst op kwaliteit worden beoordeeld vooraleer ze worden opgenomen. Bijzondere aandacht gaat naar aandachtspunten op gebied van faire diagnostiek.

Komt een test niet (meer) in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet (meer) opgenomen in het ‘Overzicht diagnostisch materiaal’ van een protocol. Eventuele vroegere diagnostische fiches of verslagsjablonen worden verwijderd

Heb je vragen over een bepaald instrument, dan mag je altijd contact opnemen via info@prodiagnostiek.be

Meer informatie over de inhoud en de criteria vind je in het document  ‘Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches’. 

1ste keuze: het diagnostisch instrument moet voldoen aan volgende criteria:

• De betrouwbaarheid en validiteit blijken uit onderzoek op zijn minst voldoende te zijn.
• De normen zijn recent: maximum 10 jaar oud bij opmaak van de testfiche (voor IQ-test maximum 15 jaar).
• De normen zijn Vlaams.
• De steekproef is voldoende groot en representatief (voor achtergrondvariabelen zoals geslacht, leeftijd, spreiding m.b.t. onderwijsnetten en onderwijsvormen, culturele achtergrond of sociaal-economische status).

2de keuze: het diagnostisch instrument moet voldoen aan volgende criteria:

• Ofwel de betrouwbaarheid ofwel de validiteit is over het algemeen voldoende. Voor geen enkel van deze kenmerken is er onderzoek dat wijst op een slechte kwaliteit.
• De normen zijn maximum 15 jaar oud (voor IQ-test maximum 20 jaar).
• De steekproef is voldoende groot en representatief (voor achtergrondvariabelen zoals geslacht, leeftijd, spreiding over scholen uit verschillende onderwijsnetten en met verschillende onderwijsvormen, culturele achtergrond of sociaal-economische status).

Enkel indicerende waarde: het diagnostisch instrument voldoet niet aan de criteria voor 1ste of 2de keuze maar biedt een meerwaarde bij het opmaken van onderwijsbehoeften of aanbevelingen. Dit betekent niet dat deze test een sterker indicerend instrument is dan de diagnostische instrumenten die onder 1ste of 2de keuze vallen.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.