FAQ

Als Prodia helemaal nieuw is voor jou, begin je best vanuit het Algemeen Diagnostisch Protocol. Dit protocol belicht de belangrijkste denkkaders voor school en CLB en beschrijft de invulling van de verschillende fases van het zorgcontinuüm. De Specifieke Diagnostische Protocollen belichten verschillende domeinen van het functioneren van leerlingen en mogelijke problemen die kunnen ontstaan.

Elk specifiek diagnostisch protocol heeft een basispagina waar je kort de verschillende onderdelen beschreven ziet en al een snelle blik kan werpen op het protocol. Je vindt die door op de protocolspin te klikken of in de navigatiebalk naar protocollen te gaan.

Klik je via de navigatiebalk op de verschillende fasen van het zorgcontinuüm, dan krijg je ook eerst de tekst uit het Algemeen Diagnostisch Protocol te lezen en kan je nadien dieper duiken in de verschillende fasen binnen de specifieke diagnostische protocollen.

Per onderdeel van een protocol vind je een pagina waarop in het kort wordt weergegeven wat de inhoud is, een link om de hele protocoltekst te lezen en de mogelijkheid om meteen te starten met aan de slag, leer bij en nog meer weten.

Ben je een CLB-medewerker en wil je vooral het handelingsgericht diagnostisch traject binnen ‘uitbreiding van zorg’ in de vingers krijgen, dan vertrek je vanuit uitbreiding van zorg in het ADP. Je kan de kennisclip en de Teamtool bekijken. In de teamtool vind je een pagina per HGD-fase, op die pagina vind je ook concrete materialen om aan de slag te gaan zoals de oefenformulieren en kwaliteitschecks. Met de leermodule ‘handelingsgerichte diagnostiek’ kan je jouw kennis testen aan de hand van oefeningen.

Het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP) is een leidraad voor diagnostiek binnen de onderwijscontext. Het vormt het raamwerk voor de verschillende Specifieke Diagnostische Protocollen. De Specifieke Diagnostische Protocollen (SDP)’s zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Wanneer je een SDP raadpleegt, dien je steeds het ADP bij de hand te hebben.

Het ADP:

• gaat in op de invulling van de belangrijkste opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … binnen CLB en onderwijs, zoals voorgeschreven in de wetgeving
• licht systematisch de verschillende fases van het zorgcontinuüm toe.
• beschrijft de denkkaders en begrippen die aan de basis liggen van Prodia.
• integreert het decreet leersteun, zowel op vlak van terminologie als binnen de fases van het zorgcontinuüm.

Meer informatie kan je vinden in het themanummer van Caleidoscoop d.d. juni 2024

Het zorgcontinuüm geeft weer hoe de zorg is georganiseerd en de aanpak voor een leerling(groep) wordt uitgewerkt. Leerlingen worden begeleid vanuit één of meerdere fasen van het zorgcontinuüm. Leerlingen of maatregelen worden niet in een fase geplaatst.

Er bestaan weinig maatregelen die pas na een bepaalde fase kunnen worden ingeschakeld. Veel hangt af van wie het traject opvolgt (de klasleerkracht, het zorgteam op school, het CLB…) en welk traject er gelopen wordt.

De leerkracht past binnen brede basiszorg maatregelen toe vanuit de algemene klas- en schoolwerking. Dit zijn over het algemeen differentiërende en remediërende maatregelen. Een aanpak hoort thuis binnen de brede basiszorg als de aanpak binnen het beleid op leerlingenbegeleiding voor alle leerlingen past en door de klasleerkracht in de klas wordt gebruikt én opgevolgd. 

Het zorgteam denkt samen met de leerkrachten, ouders, de leerling en eventueel andere partners na over wat nodig is om de leerling of een leerlingengroep te laten ontwikkelen en groeien. Vaak gaat dit over het bijkomend inzetten op remediërende en compenserende en eventueel over het inzetten op dispenserende maatregelen, maar dit kan ook gaan over materiële aanpassingen.

Samenwerken binnen een continuüm van zorg vertrekt vanuit een collectieve verantwoordelijkheid waarbij de school de eindverantwoordelijkheid heeft over het totale leerproces van de leerlingen en doorheen het zorgcontinuüm verschillende actoren de regie opnemen van het besluitvormingsproces of traject. De leerkracht heeft de regie in handen om de ontwikkeling van de leerling te stimuleren binnen de klas, het zorgteam heeft de regie over het gefaseerd besluitvormingsproces in verhoogde zorg, het CLB heeft de regie over het handelingsgericht diagnostisch traject binnen uitbreiding van zorg. De fasen lijken elkaar één op één op te volgen, maar versterken elkaar in de praktijk. Bijgevolg dient ook de toepassing flexibel en dynamisch te zijn, op maat van de school, leerling en zijn context.

Onderwijsloopbaanbegeleiding is één van de vier begeleidingsdomeinen die meegenomen zijn doorheen het Algemeen Diagnostisch Protocol. Zo vind je aspecten ervan terug in het Prodia-model. Voor een meer specifieke focus op onderwijsloopbaanbegeleiding kan je terecht op de website ‘Een stap vooruit’, ontwikkeld door de Vlaamse werkgroep OLB-diagnostiek. Je bereikt deze website ook via Protocollen – OLB-diagnostiek. Op deze website vind je de wetenschappelijke tools om kwaliteitsvol het studiekeuzeproces te begeleiden. De website focust op uitbreiding van zorg maar beschrijft ook onderwijsloopbaanbegeleiding doorheen het zorgcontinuüm. Daarnaast kan je ook terecht op de websites van de verschillende pedagogische begeleidingsdiensten en permanente ondersteuningscellen onder het thema onderwijsloopbaanbegeleiding.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van een  GC- of IAC-verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een IAC-verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis (zie ‘Doelgroepen-vereisten-diagnostiek-leersteun.pdf’). Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een IAC-verslag, maar het nog onvoldoende helder is welk type best aansluit op de doelen en onderwijs- en opvoedingsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een GC-verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook ‘Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?’  

Antwoord 1

Verschillende onderwijskundige en wetenschappelijke argumenten pleiten tegen het behoud van het label ‘hoogbegaafdheid’. We geven in deze visietekst kort weer waarom we niet voor het label ‘hoogbegaafdheid’ kiezen, waarvoor een afbakening van cognitief sterke leerlingen wel kan dienen, hoe je zicht krijgt op doelen en onderwijs-opvoedingsbehoeften bij cognitief sterk functioneren en hoe je kan omgaan met vragen naar of over een label. Meer uitgebreide informatie vind je uiteraard ook terug in het theoretisch deel van het protocol ‘Cognitief sterk functioneren’.

Leerkrachten zijn geneigd om cognitief sterk functioneren vooral te associëren met goede schoolresultaten. Bijgevolg worden cognitief sterke leerlingen die om één of andere reden niet presteren naar hun vermogen, niet altijd als dusdanig herkend door hun leerkrachten. Bovendien maken jongens meer kans om als ‘cognitief sterk’ herkend te worden door een leerkracht dan meisjes. Dit betekent dat een deel van het cognitief talent in Vlaanderen onder de radar blijft. (Zie ook: Welke verklaringen biedt het protocol ‘cognitief sterk functioneren’ voor onderpresteren?)

Bij vergelijkbare schoolresultaten duiden leerkrachten soms leerlingen aan als ‘cognitief sterk’, omdat ze een grote inzet vertonen of omdat ze duidelijk signalen geven van verveling in de klas. Deze selectie is niet altijd terecht. Het is belangrijk om leerkrachten te wijzen op deze mogelijke vertekeningen en hen te informeren over mogelijke aanwijzingen van cognitief sterk functioneren. Bij een vermoeden van cognitief sterk functioneren is het zinvol om signaleringsinstrumenten te gebruiken en zo nog beter zicht te krijgen op de cognitief sterke leerlingen in een klas. Mogelijke signalen van cognitief sterk functioneren vind je ook terug in het protocol (Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm – Sterk functioneren – Kwalitatieve indicaties) en in een artikel van Project Talent. 

We bespreken in het theoretisch deel twee vormen van onderpresteren: absoluut en relatief onderpresteren. Bij absoluut onderpresteren presteren leerlingen onder het gemiddelde en dus minder goed dan (de meeste van) hun leeftijdsgenoten. Deze vorm valt het snelste op. Bij relatief onderpresteren presteren leerlingen gelijkwaardig aan of beter dan hun leeftijdsgenoten, maar minder goed dan wat er op basis van hun mogelijkheden verwacht mag worden. Deze laatste vorm is doorgaans moeilijker te detecteren (zie ook Hoe kunnen leerkrachten de cognitief sterke leerlingen in hun klas herkennen?).

Een mogelijke verklaring voor onderpresteren is te vinden in de Bijlage Mindset (p. 7-8). Volgens een recent, theoretisch model kunnen maladaptieve motivationele overtuigingen, zoals een fixed mindset, ervoor zorgen dat cognitief sterke leerlingen bij een plotse toename van uitdagingen (bijv. bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs) maladaptieve copingstrategieën ontwikkelen met onderpresteren als gevolg. Bij andere cognitief sterke leerlingen zijn het niet zozeer maladaptieve overtuigingen over zichzelf als wel een kosten-batenafweging in termen van tijd en inspanning en een lage persoonlijke waardering van schoolse prestaties die een rol spelen in het ontstaan van onderpresteren. Ook bij deze leerlingen fungeert een plotse toename van uitdagingen als een trigger om te beginnen onderpresteren.

Zie ook https://www.projecttalent.be/thema/onderpresteren

Zie ook Hoe ga je als CLB-medewerker best te werk bij (vermoeden) van onderpresteren?

Bij (vermoeden van) onderpresteren is het extra belangrijk om andere onderzoeksmethoden te gebruiken dan meting om de verschillende elementen van het geïntegreerd werkmodel in kaart te brengen. In het diagnostisch traject bekijk je als CLB-medewerker best welke verklarende mechanismen bij een onderpresteerder doorwegen (zie Welke verklaringen biedt het protocol ‘cognitief sterk functioneren’ voor onderpresteren?), vooraleer te beslissen op welk vlak (bijv. mindset, copingstrategieën, zelfvertrouwen of faalangst versus waardering van schoolse prestaties en kosten-batenafweging) acties ondernomen moeten worden. Daarnaast is het van belang om ook de schoolse context en de thuis- en leefcontext mee te nemen als mogelijke belemmerende factor in het geval van onderpresteren. Komt de context voldoende tegemoet aan de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie van de leerling? Sluit de context voldoende aan bij de zone van naaste ontwikkeling en interesses van de leerling?

Vooral een plotse toename van uitdagingen kan, afhankelijk van de mindset of overtuigingen van een cognitief sterke leerling, een trigger zijn voor onderpresteren. Daarom is het aangewezen om reeds van in de lagere school voldoende uitdaging te voorzien.

Als CLB-medewerker kan je op het vlak van onderpresteren ook je signaalfunctie inzetten. Als uit verschillende trajecten in eenzelfde school blijkt dat veel cognitief sterke leerlingen bijvoorbeeld een fixed mindset hebben, zou de school hier extra rond kunnen werken. Dit hoeft niet in een verrijkingsklas te gebeuren, want uit onderzoek is gebleken dat het bevorderen van een growth mindset alle leerlingen ten goede komt.

Zie ook https://www.projecttalent.be/thema/onderpresteren.

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage ‘Faire diagnostiek van cognitief functioneren‘. Voor het protocol ‘cognitief zwak functioneren’ kan je daarnaast ook de bijlage ‘Faire diagnostiek van adaptief gedrag‘ doornemen.

Neem zeker ook eens een kijkje op de webpagina’s van ‘Toetsstenen Faire Diagnostiek’ om meer te weten te komen over het belang van faire diagnostiek in het algemeen, welke aandachtspunten hierbij belangrijk zijn en hoe je hier in de praktijk mee aan de slag kan.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

• Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQ_CHC) of slechts een paar BCV-indexen?
• Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV’s of het totale IQ_CHC?
• Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
• Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter – lager onderwijs). Voor oudere leerlingen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Antwoord 1

Antwoord 1

Ja, het CLB-team kan een attest van een leerstoornis uitschrijven wanneer dit nodig is en wanneer ouders en leerling hier hun toestemming voor geven. Gezien een categoriale diagnose niet nodig is voor zorg binnen onderwijs en het stellen van categoriale diagnoses ook nadelen heeft, doet het CLB-team dat enkel weloverwogen en in situaties waarbij de leerling en diens ouders ermee instemmen. (Zie artikel ‘De zin en onzin van labels in het onderwijs’ in themanummer over het Algemeen Diagnostisch Protocol van Prodia in Caleidoscoop Magazine, juni 2024)

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften

Antwoord 1

Antwoord 1

Neen, het protocol ‘Wiskunde’ bevat geen standaard testbatterij voor rekenproblemen of voor dyscalculie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met rekenproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyscalculie wordt geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste onderzoeksmiddel om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: aandachtsonderzoek gebeurt enkel als er een vraag is naar hoe de leerling te helpen bij het aandachtig zijn. We kiezen ook het beste onderzoeksmiddel (dat haalbaar is binnen de gegeven situatie) om een goed antwoord te vinden op de hulpvraag. Bijvoorbeeld: ‘Heeft extra oefentijd een positief effect?’ Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra oefentijd uitproberen en zo nagaan of dit een positief effect heeft op de resultaten en het leerproces van de leerling. 

Ilias en Somaya zitten in dezelfde klas en hebben allebei dyscalculie. Naast hun individueel onthoudboekje maakt Ilias voor zijn toetsen ook gebruik van tafelkaarten terwijl Somaya ook een plaatswaardetabel gebruikt. Krijgen alle leerlingen met dyscalculie niet beter dezelfde maatregelen?

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met wiskundeproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Somaya en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook begrijpen dat voor Somaya niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn als voor Ilias.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor wiskunde. Algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds samen met het netoverstijgend forum CLB-diagnostiek de kwaliteit van het instrument en de relevantie voor de CLB-context. Voor de beoordeling van de kwaliteit werkt Prodia samen met het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek, de Testcommissie van de Belgische Federatie voor Psychologen, de Assessment Hub van Thomas More en consulteert het de COTAN-beoordelingen. Dit betekent dat nieuw ontwikkelde tests eerst op kwaliteit worden beoordeeld vooraleer ze worden opgenomen. Bijzondere aandacht gaat naar aandachtspunten op gebied van faire diagnostiek.

Komt een test niet (meer) in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet (meer) opgenomen in het ‘Overzicht diagnostisch materiaal’ van een protocol. Eventuele vroegere diagnostische fiches of verslagsjablonen worden verwijderd

Heb je vragen over een bepaald instrument, dan mag je altijd contact opnemen via info@prodiagnostiek.be

Meer informatie over de inhoud en de criteria vind je in het document  ‘Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches’. 

1ste keuze: het diagnostisch instrument moet voldoen aan volgende criteria:

• De betrouwbaarheid en validiteit blijken uit onderzoek op zijn minst voldoende te zijn.
• De normen zijn recent: maximum 10 jaar oud bij opmaak van de testfiche (voor IQ-test maximum 15 jaar).
• De normen zijn Vlaams.
• De steekproef is voldoende groot en representatief (voor achtergrondvariabelen zoals geslacht, leeftijd, spreiding m.b.t. onderwijsnetten en onderwijsvormen, culturele achtergrond of sociaal-economische status).

2de keuze: het diagnostisch instrument moet voldoen aan volgende criteria:

• Ofwel de betrouwbaarheid ofwel de validiteit is over het algemeen voldoende. Voor geen enkel van deze kenmerken is er onderzoek dat wijst op een slechte kwaliteit.
• De normen zijn maximum 15 jaar oud (voor IQ-test maximum 20 jaar).
• De steekproef is voldoende groot en representatief (voor achtergrondvariabelen zoals geslacht, leeftijd, spreiding over scholen uit verschillende onderwijsnetten en met verschillende onderwijsvormen, culturele achtergrond of sociaal-economische status).

Enkel indicerende waarde: het diagnostisch instrument voldoet niet aan de criteria voor 1ste of 2de keuze maar biedt een meerwaarde bij het opmaken van onderwijsbehoeften of aanbevelingen. Dit betekent niet dat deze test een sterker indicerend instrument is dan de diagnostische instrumenten die onder 1ste of 2de keuze vallen.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Antwoord 1