Uit de Toetsstenen Faire Diagnostiek: Intakefase

Het eerste doel van de intake is een goede relatie tot stand brengen. Het fundament daarvoor is vertrouwen tussen alle betrokkenen. Net bij kansengroepen vraagt het extra inspanningen van de diagnosticus om vertrouwen te winnen. Transparantie en eerlijke communicatie horen daar onafscheidelijk bij.

Voorafgaand aan de eigenlijke intake is een goede voorbereiding noodzakelijk, zowel naar inhoud als naar vorm. De diagnosticus staat stil bij het gespreksonderwerp en de context van het cliëntsysteem. Ook vakjargon gebruiken kan cliënten uit kansengroepen afschrikken of tot misverstanden leiden.

De diagnosticus maakt onder meer een taalinschatting van de cliënt (meertalig, laaggeletterd …). Afhankelijk daarvan kan hij een aantal brugfuncties inzetten om de wederzijdse communicatie te ondersteunen. Dat kunnen personen, methodieken en materialen zijn die de diagnosticus kan hanteren tijdens de intake en het verdere traject om een vlotte communicatie mogelijk te maken. Denk bijvoorbeeld aan eenvoudig en concreet Nederlands gebruiken, intercultureel bemiddelaars (ICB’s), sociaal tolken of vertaalapps inzetten en visuele materialen of vertaalde publicaties aanreiken. Bekijk bijvoorbeeld ook de Vernieuwde gesprekswijzer | Opgroeien.

Voorbeeld: Een gezin stelt een hulpvraag over hun kind. De ouders zijn de Nederlandse taal niet machtig en staan wantrouwig tegenover hulpverlening omwille van eerdere negatieve ervaringen. Om het traject te kunnen opstarten, is het opbouwen van vertrouwen essentieel. De diagnosticus gaat na op welke manier ze tot een goede communicatie kunnen komen, zodat de uitgewisselde informatie voor elke betrokkene duidelijk en helder is. Via een collega die de taal van de ouders spreekt, wordt aan de ouders gevraagd wat een goede manier van communiceren is. Ze geven aan dat een buurvrouw hen vaak helpt met de taal. Ook e-mail is gemakkelijk omdat ze die automatisch kunnen laten vertalen. Voor het intakegesprek wordt aan de ouders gevraagd of ze willen dat hun buurvrouw meekomt of dat er een sociaal tolk wordt voorzien.

Naast de gebruikte taal, speelt de houding van de diagnosticus, een belangrijke rol. Elke stap wordt gezet vanuit een zorgzame en emancipatorische kijk op de cliënt. In het hele traject blijft het zoeken naar een evenwicht tussen voldoende (eventueel zelfs aanklampende) zorg enerzijds en respect voor het tempo en het perspectief van de cliënt anderzijds.

Vanaf de aanmelding start de diagnosticus met een vertrouwensrelatie op te bouwen met de cliënt en het cliëntsysteem. Om het proces op een effectieve manier te kunnen doorlopen, is verbinding met cliënten uit kansengroepen essentieel. De diagnosticus gaat bij voorkeur na of hij bijkomend vertrouwens- of steunfiguren uit het netwerk kan of moet inschakelen. Daarnaast kan het een meerwaarde zijn om doorheen het traject een ervaringsdeskundige in de armoede, een ICB of sociaal tolk te betrekken. De essentiële voorwaarde daarbij blijft altijd de instemming en rechtstreekse betrokkenheid van de cliënt.

Gebeurt de aanmelding door een externe partner? Dan staat de diagnosticus expliciet stil bij de betrokkenheid van de cliënt en diens relatie met de aanmelder. Hij is zich daarvan bewust en zorgt ervoor dat ze geen beletsel vormen voor het diagnostisch proces. Transparantie in de communicatie is essentieel. Maak zeker ook de inhoud van het gesprek zo concreet mogelijk:

• Wie is aanmelder? Komt de cliënt op eigen initiatief? Heeft hij een hulpvraag? Wordt de cliënt verplicht om zich aan te melden? Gaat hij akkoord met de aanmelding?
• Is de cliënt of het cliëntsysteem voldoende op de hoogte van de inhoud van de vraag en van de gedeelde informatie? In welke mate is de hulpvraag samen met de cliënt geformuleerd?
• Gaf elke betrokkene zijn toestemming met kennis van zaken?

Voorbeeld: De leerkracht maakt zich zorgen over de motorische ontwikkeling van een vierjarige kleuter en nodigt de ouders uit voor een gesprek. Die geven aanvankelijk aan geen hulpvraag te hebben rond de motoriek van hun zoon en zeggen dat thuis alles vlot verloopt. Ze staan niet open voor een doorverwijzing naar het CLB. Na verdere gesprekken met de leerkracht, waarin ouders zich gehoord, begrepen en gerespecteerd voelen, durven ze vertellen dat ze niet altijd weten hoe de opvoeding van hun zoon aan te pakken. Ze maken zich zorgen over zijn hoeveelheid schermtijd en het gebrek aan beweging. Door te vertrekken vanuit die hulpvraag groeit er openheid van de ouders om een stap naar het CLB te zetten. Samen kunnen ze aan de slag. Na verloop van tijd kan de bezorgdheid van de school een plaats krijgen in het verdere traject.

Een goede start van de intakefase is niet evident, zeker niet als de cliënt zelf geen vragende partij is voor interventies. Bij kansengroepen kunnen daar verschillende redenen voor zijn. Net daarom is het cruciaal om bij de vraagverheldering een gezamenlijk vertrekpunt te creëren.

Bevraag actief wat cliënten van jou verwachten, geef aan wat jij van hen verwacht en verduidelijk jouw positie in relatie tot andere betrokkenen. Hou steeds rekening met de specifieke context van lage SES en/of migratieachtergrond. Omgaan met die diversiteit vraagt een eigen professionaliteit, maar evengoed tijd en energie. Een hulpverlener die investeert in een degelijke afstemming en vraagverheldering, en zich bewust blijft van eigen overtuigingen en (voor)oordelen t.a.v. kansengroepen, vergroot niet alleen de betrokkenheid van de cliënten. Hij realiseert ook meer medewerking en uitvoering van adviezen. Het is een gouden vuistregel om als hulpverlener de cliënten van zeer nabij, zorgzaam en op maat te ondersteunen.

Voorbeeld: De school geeft aan dat ze problemen ervaart bij een leerling uit een kansengroep. De ouders zijn bereid om in gesprek te gaan met het CLB, maar ervaren geen of toch niet hetzelfde probleem. Er is enige weerstand voelbaar.
Een CLB-medewerker zal in dit gezin voldoende tijd moeten investeren om vertrouwen op te bouwen, om de gestelde vraag een plaats te geven en om van daaruit tot een gezamenlijk vertrekpunt te komen. Hou er rekening mee dat het voor deze ouders niet altijd gemakkelijk is om hun vraag helder te verwoorden. Desondanks peilt het CLB naar hun visie en zoekt naar hun achterliggende vraag vanuit een grote openheid en een echte luisterbereidheid, ook al komen tijdens het gesprek andere normen en waarden naar voren.

De diagnosticus houdt voor ogen dat een diagnostisch proces doorlopen wordt met de cliënt in zijn context. Bij kansengroepen is extra alertheid noodzakelijk vanuit een divers-sensitieve basishouding. De attributies (factoren waaraan iemand een gedrag of een gebeurtenis toeschrijft) van de nauw betrokkenen ten aanzien van een probleem bepalen mee hoe het traject verder zal verlopen en voor welke adviezen ze al dan niet openstaan. Het eigen leefwereldperspectief van de cliënt kan richtinggevend zijn, maar het kan afwijken van dat van de diagnosticus. Uiteenlopende perspectieven kunnen leiden tot verschillen in attributies bij de diagnosticus en de cliënt.

Om oorzaken niet uitsluitend te zoeken bij individuele personen maar ook naar structurele of externe factoren te kijken, probeert de diagnosticus voeling te krijgen met de actuele en dagelijkse levensomstandigheden van kansengroepen. Persoonlijk contact en echt luisteren naar ervaringen van mensen kunnen helpen om een bredere kijk te ontwikkelen en naast het eigen aandeel, de eigen persoon van de cliënt ook andere, meer externe, oorzaken van problemen voor ogen te houden. Van daaruit wordt de veerkracht van de cliënt zichtbaar, wat in het verdere traject van belang kan zijn. De diagnosticus kan zo beter rekening houden met het complexe samenspel van factoren en processen op verschillende niveaus. Hij kan ze benoemen en erkenning geven.

De cliënt krijgt het gevoel dat hij zelf iets kan bijdragen en er ontstaat meer bereidheid om mee te werken aan een oplossing.

De diagnosticus vraagt de cliënt of het cliëntsysteem op gepaste wijze naar relevante informatie over de sociaal-economische en sociaal-culturele context, de verwachtingen, de ervaren problemen, de positieve aspecten, de attributies van de betrokken partijen en de genomen maatregelen. Dat geeft een genuanceerd beeld van de ontwikkeling binnen de eigen context en de mogelijk ondersteunende en belemmerende factoren. We beperken ons niet tot de thuisomgeving alleen, maar trachten een beeld te krijgen van de volledige context waarbinnen de cliënt zich beweegt: school, werk, vrije tijd, sociaal netwerk, steunfiguren… Dat kan later mogelijke aanknopingspunten bieden voor de aard en de gedragenheid van het advies.

Inventariseer zeker de positieve aspecten bij cliënt en context, niet enkel de negatieve of belemmerende factoren.

• Wanneer doen de problemen zich niet voor?
• Wat gebeurt er dan?
• Waar maak je je geen zorgen over?
• Zijn er beschermende of ondersteunende factoren aanwezig?
• Zijn er eerder al maatregelen genomen om tot een oplossing te komen? Zo ja, welke en met welk resultaat?

De diagnosticus vertrekt vanuit een open ingesteldheid en een houding van niet-weten, met het nodige respect voor de cliënt. Ook hier is hij zich bewust van de eigen overtuigingen en (voor)oordelen. Het Cultural Formulation Interview kan daarbij helpen om zich een beeld te vormen van de impact van de cultuur op het functioneren van de cliënt in zijn context^[2]Rohlof, H., van Dijk, R. & Groen, S. (2022). Nederlandse vertaling van het Cultural Formulation Interview. DSM-5-TR, Boompsychologie & psychiatrie. Geraadpleegd op 5 augustus 2024; Mezzich, J. E., Caracci, G., Fabrega, H., Jr, & Kirmayer, L. J. (2009). Cultural formulation guidelines. Transcultural psychiatry, 46(3), 383–405. https://doi.org/10.1177/1363461509342942.Van Nieuwenhove, K. (2023). Richtlijn Casusformulering (p. 60). Kwaliteitscentrum Psychodiagnostiek vzw. Geraadpleegd op 8 augustus 2024. Dat heeft immers gevolgen op het verdere verloop van het diagnostisch traject en de daaruit voortvloeiende hulpverlening. Hou voor ogen dat het telkens gaat om evenwicht zoeken tussen bevragen (informatie inwinnen), polsen naar de beleving van cliënten bij de thema’s en oog hebben voor hun reacties erop (reflectie). Tijdens de intake kan bij kansengroepen extra aandacht besteed worden aan een aantal topics, die impact hebben op het dagelijkse functioneren van de cliënt. Die kunnen het verdere verloop van het traject kleuren, zowel in positieve als negatieve zin. Hieronder zetten we een aantal van die topics op een rij^[3]Het ECLECTIC-framework kan eveneens inspirerend zijn om dit verder uit te diepen. Vereecke, M., Wouters, O., Art, T., & Winkler, D. (2023). Richtlijnen bij diverssensitieve diagnostiek (p. 7). CuSeHa (cultuursensitieve diagnostiek), Dienst Ondersteuningsplan Vlaams-Brabant en Brussel. Geraadpleegd op 7 juni 2024.

Na het breed verzamelen van informatie tijdens de intake, moet de hulpvraag concreet geformuleerd zijn vanuit het standpunt van de cliënt. Verschillende betrokkenen mogen verschillende hulpvragen hebben, maar het moet voor iedereen duidelijk zijn welke hulpvragen gesteld zijn en welke hulpvragen worden meegenomen in het verdere traject. Dat geldt ook bij cliënten die niet handelingsbekwaam zijn en bij verplichte hulpverlening.

Tijdens de intake blijft het altijd zoeken naar een evenwicht tussen een vertrouwensrelatie opbouwen en relevante informatie inwinnen. Daarbij is de vertrouwensrelatie prioritair. Het is namelijk gemakkelijker om later in het traject nog bijkomende relevante informatie in te winnen dan een vertrouwensrelatie herop te bouwen, waarin onvoldoende werd geïnvesteerd in de beginfase.

Het is dus belangrijk om alles in het werk te stellen om de samenwerking tussen de diagnosticus, de cliënt en zijn context constructief en gelijkwaardig te laten verlopen. Dat geldt uiteraard niet enkel in de intake maar gedurende het hele traject.

Voorbeeld: De school maakt zich zorgen over de beperkte vooruitgang op het vlak van schoolse vaardigheden. De ouders maken zich geen zorgen en denken dat hun dochter alleen meer tijd nodig heeft om zich aan te passen. De diagnosticus heeft het gevoel dat de ouders niet vrijuit kunnen spreken en nodigt ze uit voor een nieuw gesprek, zonder de school. Daar geven ze aan dat hun dochter niet graag naar school gaat. Ze is onzeker en vertelt thuis dat ze bang is voor de leerkracht. De ouders willen in eerste instantie niet dat die informatie gedeeld wordt met de school. Ze vrezen dat hun dochter daardoor geviseerd zal worden door de betreffende leerkracht. Door de vertrouwensrelatie verder uit te bouwen, zijn de ouders uiteindelijk bereid om hun zorgen ook met de school te delen.

Iedereen kijkt en handelt vanuit zijn eigen referentiekader, bepaald door de eigen sociaal-culturele context, SES en ervaringen waarbij men elkaar voortdurend beïnvloedt. De diagnosticus is zich bewust van zijn eigen referentiekader en van het belang om eigen overtuigingen en (voor-)oordelen t.a.v. kansengroepen te (h)erkennen. Kansengroepen hebben op hun beurt overtuigingen en (voor-)oordelen over onderwijs en hulpverlening. Ook binnen de school- en werkcontext zijn er waarden en verwachtingen die voortkomen vanuit een bepaald referentiekader. Door zicht te krijgen op en rekening te houden met de verschillende referentiekaders, faciliteren we wederzijds begrip en een constructieve samenwerking. De diagnosticus bevraagt daarom actief de referentiekaders van het cliëntsysteem en de school- en werkcontext en behoedt zich ervoor om zijn eigen referentiekader voorop te stellen.

Voorbeeld: Een negenjarig meisje dubbelt het derde leerjaar en de school blijft zich zorgen maken over haar zeer traag leerproces. Haar moeder wordt uitgenodigd op een oudercontact om de bezorgdheden en verdere aanpak op school te bespreken. De zorgcoördinator geeft aan dat de ondersteuning op school onvoldoende is gebleken omdat er thuis niet geoefend wordt met het meisje. Daarom overweegt de school om de extra ondersteuning stop te zetten of te verminderen en in te zetten bij kinderen waarbij er thuis wel opvolging is. De moeder reageert verbaasd en geeft aan dat ze ervan uitging dat het leerproces de verantwoordelijkheid is van de school en dat het geen onwil is. Ze is zelf niet geschoold en is de Nederlandse taal niet volledig machtig, waardoor ze haar dochter niet kan ondersteunen met huiswerk.

Voorbeeld: Een school, met een uitgebreid muzikaal en creatief pedagogisch project, organiseert ieder schooljaar een theatervoorstelling. Daarin acteren de leerlingen in een grote theaterzaal van een theaterhuis. Het schoolteam en de leerlingen werken er een lange periode naartoe. Alle ouders worden uitgenodigd een ticket te kopen voor de voorstelling, die plaatsvindt op een avond in het weekend. Een leerling is niet aanwezig, terwijl de school alle leerlingen verwacht en hun ouder(s) en opvoedingsverantwoordelijken meermaals op de hoogte bracht. De afwezige leerling groeit op in een gezin met vier kinderen en een alleenstaande moeder. Wegens omstandigheden liggen de prioriteiten van de moeder voornamelijk bij de basisorganisatie van haar gezin. Ze kent een andere waarde toe aan het bijwonen van een culturele buitenschoolse activiteit dan de school. Voor het schoolteam is dat moeilijk te begrijpen.