Denkkader: Handelingsgericht werken

Elke handeling, elke stap wordt ondernomen in functie van een afgesproken doel. Doelen^[2]Zie ook Prodia-model: bouwsteen doelen zijn de eerste stap bij het formuleren van onderwijs- en opvoedingsbehoeften, zowel voor de klas, als voor subgroepjes, als voor de individuele aanpassingen voor leerlingen. Ze geven aan waar we naartoe willen en bepalen welke informatie nodig is om efficiënt te handelen. Bovendien worden ze gebruikt om de aanpak regelmatig te evalueren^[3]https://www2.topuntgent.be/sites/c.php?cookies=3810d58c71bb183bbcb59f575b5294db&pt=2.

• De doelen worden zoveel mogelijk SMARTi ^[4]specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdsgebonden en inspirerend/innoverend. geformuleerd, maar ook eenvoudig, overzichtelijk, gericht op een gewenste situatie en in een taal die de betrokkenen begrijpen en herkennen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen doelen op lange, middellange en korte termijn.
• Evalueren (bijvoorbeeld via het afnemen van methodeafhankelijke toetsen, het uitvoeren van observaties, gesprekken) staat in verhouding tot de informatie die het oplevert betreffende de onderwijs- en opvoedingsbehoeften.

Binnen een handelingsgericht diagnostisch traject uit doelgericht werken zich als ‘weten om te adviseren’ en niet ‘weten om te weten’. In de strategiefase wordt nagegaan welke vragen al te beantwoorden zijn met de reeds beschikbare informatie, welke beslissingen hiermee al te nemen zijn en voor welke vragen/beslissingen aanvullende informatie noodzakelijk is. Er wordt geen onderzoek verricht tenzij aanvullende gegevens noodzakelijk zijn. Onderzoeksvragen worden in de strategiefase verantwoord met de als-danredenering: ‘We moeten dat weten, want als we weten dat … , dan betekent dit voor het advies dat …’

Er is een voortdurende wisselwerking tussen de leerling en zijn omgeving. Vanwege de samenhang en onderlinge beïnvloeding spreekt men daarbij van ‘transacties’ in plaats van ‘interacties’. Die wederzijdse beïnvloeding vraagt om afstemming. Het begrip ‘match’ heeft betrekking op de mate waarin de aanpak van een leerkracht of ouder passend is bij de behoeften van een kind/jongere. Bij een goede ‘match’ lukt het de leerkracht en de ouders om af te stemmen op dat wat de leerling/hun kind nodig heeft. Bij een ‘mismatch’ lukt dat nog niet, met als gevolg een problematische situatie. Een leer- of gedragsprobleem is niet te wijten aan het kind/de jongere óf aan de omgeving. Er is iets mis in de afstemming.

Diagnostiek vanuit een transactioneel kader richt zich op de wisselwerking tussen leerling/leerkracht, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders: ‘Hoe beïnvloeden zij elkaar wederzijds?’ Met het analyseren van deze transacties is de situatie rondom een leerling te begrijpen en is een interventie te kiezen die zich niet alleen op de leerling richt maar ook op diens omgeving.

• Elk probleem wordt in zijn context geplaatst: er is een probleem bij deze leerling van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school. Informatie over de context geeft handvatten om te handelen en wordt gericht gebruikt bij het formuleren van adviezen.
• Er wordt gezocht naar wat veranderbaar is bij de leerling, in de onderwijsleeromgeving, bij de ouders of opvoeders met respect voor verschillen tussen leerkrachten, ouders en leerlingen. Een advies wordt daarom altijd op maat gemaakt en komt tot stand in overleg.

Om de wisselwerking tussen leerling en context te beschrijven, kan gebruik gemaakt worden van een bio-psycho-sociaal classificatiesysteem zoals de International Classification of Functioning of ICF^[5]Zie Theoretisch deel: Internationale classificatie van het menselijk functioneren of ICF-CY. Binnen dit systeem wordt naar het menselijke functioneren gekeken als een dynamische wisselwerking tussen het functioneren van een persoon en mogelijke beïnvloedende externe en persoonlijke factoren. Deze elementen zijn ook meegenomen in het Prodia-model^[6]Zie Theoretisch deel: Prodia-model waarbij de mogelijke beïnvloedende externe factoren opgedeeld zijn in de bouwsteen schoolcontext en thuis- en leefcontext. De dynamische cirkelvormige pijl in het midden, geeft het transactionele weer. De cirkel rond het model verwijst naar het macroniveau en de pijl naar het chronosysteem. Hiermee legt het Prodia-model ook de link naar het ecologisch model van Bronfenbrenner^[7]Braet C., Prins P.J.M., & Bijttebier, P. (2018) ‘Ontwikkeling en psychopathologie’ in: Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008..

Analyse, diagnostiek, advisering en begeleiding richten zich op wat een leerling nodig heeft (aanpak) om een doel te bereiken in plaats van wat een leerling heeft (diagnose, stoornis). Het gaat daarbij om wat deze leerling, van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht op deze school de komende periode nodig heeft om doelen te bereiken. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften beschrijven in eerste instantie het wenselijke aanbod. Betrokkenen bespreken vervolgens wat ze hiervan al bieden, wat nog niet en in hoeverre het voor hen haalbaar is om die extra’s te bieden. Deze bespreking kan gebeuren aan de hand van volgende vragen:

• Hoe kunnen we doelgericht omgaan met verschillende noden bij leerlingen?
• Welke zijn de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van dit kind/deze jongere?
• Hoe ziet het gewenste aanbod en/of de gewenste aanpak er voor dit kind/deze jongere uit?
• Welke aanpak, instructies, opdrachten, materialen, leeractiviteiten, feedback, omgeving… zijn wenselijk bij deze leerling? Wat heeft een positief effect?

Leerkrachten realiseren passend onderwijs en leveren daarbij een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen op het gebied van ontwikkelen, welbevingen en participeren. Dat geldt zowel voor het benutten van de diversiteit in de klasgroep (bijvoorbeeld preventie en differentiatie) als voor het omgaan met meer specifieke behoeften van kwetsbare leerlingen^[8]De term ‘kwetsbaar’ wordt breed gezien en benaderd vanuit een bio-psycho-sociaal model. Kwetsbare leerlingen zijn leerlingen die in interactie met hun context tijdelijke of langdurige barrières ondervinden om te participeren aan het schoolgebeuren en/of de maatschappelijke context. Bijvoorbeeld leerlingen uit kansengroepen, met specifieke onderwijsbehoeften, een vluchtgeschiedenis, een psychische kwetsbaarheid, KOPP-leerlingen, leerlingen die worstelen met identiteit…. Evenzeer hebben ouders invloed op het schoolsucces van hun kinderen. Hun bijdrage aan de schoolloopbaan van hun kind is essentieel. Zij kunnen het onderwijs ondersteunen^[9]Onderwijsondersteunend gedrag is het gedrag dat ouders stellen om bij te dragen aan de onderwijsdoelen van hun kind. Vaak wordt hierbij het onderscheid gemaakt tussen ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid. Alle ouders zijn betrokken bij het onderwijs aan hun kind maar de mate waarin en de manier waarop kan wel verschillen. Zie Theoretisch deel: Prodia-model: onderwijsondersteunend gedrag maar het ook – onbedoeld of onbewust – belemmeren.

Om het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter af te stemmen op wat kinderen/jongeren nodig hebben, moeten de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders een duidelijke plaats krijgen in een handelingsgerichte leerlingenbegeleiding. Net zoals leerlingen verschillen ook leerkrachten en ouders in hun behoeften. Handelingsgericht werken en diagnosticeren houdt daar rekening mee en gaat na wat deze leerkracht en deze ouder nodig hebben om het onderwijs te ondersteunen of om tegemoet te komen aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van dit kind/deze jongere. De deskundigheid van leerkrachten en ouders wordt benut en hun kracht wordt versterkt, zodat zij er nog meer toe kunnen doen. Gedurende een HGD-traject geven leerkrachten en ouders zelf aan wat hun vragen zijn, wat ze willen bereiken, hoe ze dat willen doen en wat ze daarvoor nodig hebben. Op die manier behouden leerkrachten de regie over hun onderwijs en ouders de regie over hun opvoeding.

• Wat heb ik als leerkracht nodig om deze leerling het onderwijs te kunnen bieden dat hij nodig heeft? Welke ondersteuningsbehoeften heb ik op vlak van kennis, vaardigheden, materialen, collega’s, begeleiders, ouders…? Wat is mijn leervraag?
• Wat zijn mijn vragen en ondersteuningsbehoeften als ouder op vlak van kennis of inzicht, vaardigheden, leerkrachten, begeleiders…? Wat heb ik nodig om mijn kind te helpen binnen de grenzen van wat voor mij haalbaar is?

Positieve aspecten van leerlingen, leraren, groepen/klassen, scholen en ouders zijn – naast problematische of belemmerende aspecten – nodig om een situatie te begrijpen, doelen te formuleren en een succesvolle interventie te kiezen. De focus ligt hierbij zowel op kansen en krachten als op uitzonderingen en succesvolle aanpakken. Het positieve versterken, talenten^[10]Dewulf, L.; Beschuyt, P.; Pronk, E. (2018) Ik kies voor mijn talent. Lannoo Campus en bijhorend ondersteunend materiaal. verder ontwikkelen, leidt tot betere resultaten dan het zwakke of negatieve ombuigen. Situaties waarin problemen niet voorkomen bieden aangrijpingspunten om te handelen.

• Wat zijn positieve aspecten van een leerling, leerkracht, groep/klas, school en ouder?
• Hoe kunnen deze positieve aspecten verwerkt worden  in  de aanbevelingen?
• In welke situaties treedt gewenst gedrag op (of is ongewenst gedrag afwezig)? Wat doen de leerling, leerkracht, medeleerling, groep/klas of ouders in die situatie waardoor het lukt? Wat maakt hun aanpak succesvol?
• Is deze aanpak uit te bouwen naar andere situaties?

Leerlingen, leerkrachten, ouders, CLB-medewerkers, ondersteuners en eventueel andere betrokkenen participeren als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid en verantwoordelijkheid. Gezamenlijk bespreken ze wat goed gaat en wat moeizaam (overzicht), analyseren ze de situatie (inzicht) en zoeken ze gericht naar een aanpak die werkt (uitzicht).

Leerkrachten, ondersteuners en CLB-medewerkers zijn professionals. Ouders zijn ervaringsdeskundigen^[11]We behouden hier de term zoals binnen HGW gehanteerd. Ouders zijn ‘ervaringsdeskundig’ omdat ze hun kind het best en het langst kennen en het zien in uiteenlopende situaties in het gezin en daarbuiten. Dit is niet te verwarren met de invulling binnen de hulpverlening van een ervaringsdeskundige als een persoon die door een doorleefde ervaring van tegenslag, ziekte, beperking of armoede in staat is om de kennis die door deze ervaring is opgedaan te benutten door soortgelijke ervaringen van anderen te verhelderen, lotgenoten te helpen, als klankbord te dienen voor beleidswijzigingen… en verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. De leerling is (ongeacht zijn leeftijd) een belangrijke partner als mederegisseur van zijn eigen ontwikkeling. De manier waarop hij zichzelf ziet, bepaalt zijn gedrag en motivatie om te veranderen. Hij heeft zelf vaak goede verklaringen en simpele oplossingen.

Binnen de constructieve samenwerking staat de betrokkenheid van de leerling, zijn ouders en zijn leerkracht(en) centraal. De CLB-medewerkers en ondersteuners nemen de ervaringskennis en deskundigheid van de leerling, de leerkracht en de ouders mee in hun beeldvorming en vertalen deze naar hun (wetenschappelijke) kennis en inzichten. Omgekeerd communiceren zij hun kennis en inzichten zo naar de leerling, de leerkracht en de ouders dat de beeldvorming en adviezen voor hen betekenis krijgen.

• Alle vragen, zorgen en verwachtingen worden ernstig genomen en gerespecteerd.
• Het belang van samenwerken wordt verwoord.
• Tijdens een gesprek of overleg wordt expliciet het doel van de samenkomst, het waarom van de gestelde vragen… toegelicht.

Eerst denken, dan doen is de rode draad doorheen HGW en HGD. De uitgangspunten van handelingsgericht werken zijn systematisch verwerkt in de verschillende fasen van het handelingsgericht diagnostisch traject. De richtlijnen van HGD zijn geen bindende regels maar een kader voor besluitvorming. Ze worden meegenomen als overwegingen bij het – samen met betrokkenen – beantwoorden van vragen en nemen van beslissingen. Binnen het HGD-kader blijft de ruimte behouden voor de inhoudelijke kennis van het multidisciplinair CLB-team.

• Nauwkeurigheid en volledigheid in het verzamelen van relevante en doelgerichte informatie verhogen de kans op goed advies. Het beschermt tegen de valkuilen van het te weinig aandacht hebben voor de ontwikkelingsfase van de leerling, voor de context, voor alternatieve verklaringen of alternatieve interventies.
• Formulieren en documenten helpen om volledig en nauwkeurig te zijn. Ze zijn doordacht en functioneel opgesteld met de bedoeling steun te bieden en geen planlast te veroorzaken.
• Alle stappen overzichtelijk systematiseren komt een samenhangende en goed onderbouwde besluitvorming ten goede.
• Systematisch werken geeft houvast, vormt een leidraad en geheugensteun voor zorgteam en CLB-medewerkers.
• Transparantie zorgt ervoor dat iedereen de afgesproken werkwijze kent, begrijpt en gebruikt. Dit komt ook de sfeer, de relaties en het proces van acceptatie ten goede.
• Leerlingen, ouders en leerkrachten weten wat er gebeurt en waarom. Ze worden nauw betrokken.