Frequently Asked Questions - Protocol Spraak & Taal

Ja. Om de ernstige taalproblemen bij meertalige kinderen te diagnosticeren als ontwikkelingsdysfasie mag de ernst van hun taalproblemen niet toe te schrijven zijn aan de meertalige opvoeding alleen en moeten ze minstens 1 jaar Nederlandstalig taalaanbod genoten hebben.  De betrokken leerling moet ook duidelijk problemen hebben met het verwerven van de eigen moedertaal (thuistaal).  Dit laatste kan aangetoond worden aan de hand van testing, uitgebreide anamnese of een taalanalyse van de moedertaal.  Bovendien verloopt bij deze leerlingen het verwerven van het Nederlands beduidend minder vlot dan bij andere meertalige leerlingen die in een vergelijkbare situatie opgroeien.

Om bij deze leerlingen een faire inschatting te maken van hun cognitieve vaardigheden in het kader van een handelingsgericht diagnostisch traject is het noodzakelijk dat we zoveel mogelijk gebruik maken van het niet-talige kanaal.  Dit houdt in dat we werken met opdrachten waarbij de leerling geen taal moet gebruiken om een antwoord te geven (taalexpressie) en dat de opdrachten zelf weinig taal bevatten (receptieve taal).

Een niet-talige index is geen aparte cognitieve vaardigheid en wordt psychometrisch berekend aan de hand van een combinatie van brede cognitieve vaardigheden uit het CHC-model.  Voor meer info over het berekenen van deze index verwijzen wij naar de nota die opgesteld is door CAP VZW en die terug te vinden is op het CHC-platform. In het kader van een mogelijke diagnose ontwikkelingsdysfasie geven wij er de voorkeur aan om te werken met de niet-talige index (te plaatsen binnen CHC) i.p.v. het Performaal IQ.

In functie van een goede afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling met taalproblemen blijven we binnen het HGD-traject uiteraard wel oog hebben voor de evolutie van het talige kanaal en de invloed ervan op het cognitief functioneren. Dit geldt ook voor leerlingen met een andere thuistaal.

 

Ontwikkelingsdysfasie is in se een logopedische problematiek die zich kenmerkt door een ernstig verstoorde taalontwikkeling waarbij de spraak- en taalproblemen zeer hardnekkig zijn en niet toe te schrijven zijn aan een beperkt niveau van cognitief functioneren, een gehoorverlies of een zichtbaar neurologisch letsel. Om dit laatste na te gaan is multidisciplinaire samenwerking nodig.

De logopedist die de leerling kent van de logopedische therapie schat in de eerste plaats de ernst en eigenheid van de taalproblematiek in.

Bij het stellen van de diagnose ontwikkelingsdysfasie is het vervolgens essentieel dat een gehoorstoornis kan uitgesloten worden. Om die reden is het laten opmaken van een recent audiogram door een audioloog of NKO-arts een noodzakelijke voorwaarde om de diagnose te kunnen stellen.

Een neuroloog kan de logopedist helpen om uit te sluiten dat de taalproblemen te wijten zijn aan een neurologisch letsel. 

Omdat een aantal kenmerken van ontwikkelingsdysfasie niet zo makkelijk te onderscheiden zijn van de kenmerken van een ontwikkelingsstoornis, zoals bijvoorbeeld ASS, kan het in bepaalde situaties aangewezen zijn om ook een kinderpsychiater te betrekken. Je vindt hier meer over in het theoretisch deel van het protocol onder Comorbiditeit en differentiaaldiagnose (p 69).

Voor meer duiding bij de criteria type 7 spraak- of taalstoornis binnen het M-decreet verwijzen we naar het document ‘Aanvulling Protocollen Diagnostiek in het M-decreet’.  Meer uitleg over de diagnostische criteria van ontwikkelingsdysfasie is terug te vinden in onze tekst – Aanvulling Protocol Spraak & Taal : Criteria Ontwikkelingsdysfasie (OD) en Kinderafasie (ook opgenomen als een Kort&Krachtig bij Caleidoscoop jg.28 nr.6)

Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. In de integratie- en aanbevelingsfase (zie HGD-oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Inspiratie voor het formulieren van doelen en onderwijsbehoeften bij gedrags- en emotionele problemen kan je terecht in de inspiratielijst onderwijsbehoeften van Fleur Runeman. We ontwikkelden een inspiratielijst voor leerlingen met motorische problemen en een inspiratielijst voor leerlingen met problemen in de spraak- en taalontwikkeling. Veel doelen en onderwijsbehoeften zijn niet probleemspecifiek. Snuister dus zeker ook eens in de andere lijsten!

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’ Vooraleer maatregelen op te stellen, bepaal je best wat je wil bereiken en vervolgens wat de leerling hiervoor nodig heeft (onderwijs- en opvoedingsbehoeften). Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. Prodia heeft ook drie bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie en sticordi in bewegingsopvoeding. Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Enkele criteria die we hanteren om te bepalen of een test wel of niet wordt opgenomen zijn:

  • de psychometrische kwaliteit van een test (de CAP of COTAN-beoordeling).
  • de gebruikte normen (zijn de normen recent, zijn er Vlaamse normen, op basis van welke steekproef gebeurde de normering…).
  • de indicerende waarde van een test: de test biedt een meerwaarde bij het bepalen van onderwijsbehoeften of aanbevelingen.

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol. Enkele voorbeelden:

  • De CELF is opgenomen, omdat deze test meer in de lijn ligt van het onderzoek door CLB naar cognitieve vaardigheden en mogelijk wordt afgenomen binnen het CHC-model van intelligentie. In dit opzicht sluit de CELF aan bij de CLB-expertise.
  • Voor ASS is gekozen voor de instrumenten die binnen CLB het meest relevant zijn, zoals SRS en SCQ. Met deze instrumenten kan een inschatting gemaakt worden of het nodig is om door te verwijzen voor verder onderzoek naar ASS. De ADOS, een test die aangewezen is om de diagnose ASS vast te stellen, is niet opgenomen in het protocol, omdat het niet binnen de expertise van een CLB-medewerker valt om de diagnose ASS te stellen.
  • De Tea-Ch werd bijvoorbeeld opgenomen o.w.v. mogelijke handelingsgerichte info over aandacht/executieve functies, niet zozeer o.w.v. het inschatten van de zinvolheid van een doorverwijzing met oog op een diagnose ADHD.