Frequently Asked Questions - Protocol Lezen & Spellen

Een school kan een leerling met lees- of spellingproblemen bij het CLB aanmelden wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak evalueert en merkt dat:

  • de aanpak voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
  • de bezorgheden blijven bestaan;
  • er behoefte is aan externe ondersteuning.

Het CLB kan binnen de verhoogde zorg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school. Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, neemt het CLB de regie over en start een handelingsgericht diagnostisch (HGD-)traject.

Zie beslisboom: overgang verhoogde zorg naar uitbreiding van zorg.

  • Bijvoorbeeld: Sam (2de leerjaar) blijft moeite hebben om correct te schrijven. Haar geschrift is moeilijk leesbaar en ze schrijft de woorden zoals zij ze hoort (“un hujs”). Op school werd al van in de 3de kleuterklas extra zorg gegeven voor schrijfmotoriek. Sinds het eerste leerjaar wordt zij op school begeleid voor spelling. Zowel op vlak van schrijfmotoriek als spelling merken ouders en school op dat de achterstand ten aanzien van haar klasgenootjes enkel vergroot. Sam verliest haar motivatie en weigert soms te schrijven. School en ouders contacteren het CLB en vragen zich af:
    • Waarop zetten we thuis en op school best in?
    • Hoe werken we best aan Sams motivatie en schrijfplezier?
    • Is externe hulp aangewezen voor schrijfmotoriek of voor spelling? Wat heeft prioriteit?

Als CLB-contactpersoon van mijn scholen sta ik in voor alle intakegesprekken. Zelf heb ik weinig expertise in lees- en spellingproblemen. Wat bevraag ik best in een intake over lees- en spellingproblemen? Doet mijn collega psycho-pedagogisch werker niet beter de intake bij leerlingen met lees- en spellingproblemen?

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvraag van de leerling, ouder of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een specifieke intake rond lees- en spellingproblemen zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken. Later, in de onderzoeksfase kunnen we in een gesprek wel gericht aspecten van het lezen en spellen bevragen. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘Hoe onderzoeken’ binnen de Onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol.

Ja, het is belangrijk dat het CLB samen met het zorgteam, de ouders en de leerling rond de tafel zit wanneer gedacht wordt aan een doorverwijzing naar logopedie. Deze verwijzing komt er in principe na een handelingsgericht diagnostisch (HGD)- traject vanuit het CLB (uitbreiding van zorg).

Het is vanzelfsprekend dat het zorgteam zowel leerlingen als ouders tijdig betrekt of uitnodigt voor een overleg over de lees- en spellingproblemen en een mogelijke aanpak (verhoogde zorg), ook voor er sprake is van een doorverwijzing naar het CLB. Dit blijft een werkpunt want uit onderzoek [1]  blijkt dat ongeveer de helft van de ouders zelf de beslissing tot inschakelen van buitenschoolse hulp nam, zonder advies van school of CLB.

Bij een doorverwijzing neemt het CLB haar draaischijffunctie op. Buitenschoolse hulpverlening en de zorg op school stemmen best goed op elkaar af zodat zij complementair zijn en het zwaartepunt van ondersteuning bij lees- en spellingproblemen zoveel als mogelijk bij de school ligt.


[1] Onderzoek Buitenschoolse Hulpverleninghttp://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2012/12.01/OBPWO_1201_Beleidssamenvatting.pdf en artikel Caleidoscoop

Toon zit in het zesde leerjaar. Sinds het eerste leerjaar gaat leren lezen en spellen moeilijk. Toons school beschikt over een goed uitgebouwd zorgbeleid. Ondanks de inspanningen in brede basiszorg en verhoogde zorg blijft Toon moeizaam lezen en spellen. Toon volgde nooit logopedie omdat dit voor de ouders niet haalbaar was. Toon, zijn ouders en het zorgteam vragen zich af of Toon dyslexie heeft. Kunnen ze hiervoor beroep doen op het CLB?

Ja, dyslexie en dyscalculie zijn diagnoses die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyslexie?’ neemt het CLB-team verder in het HGD-traject mee in de mate dat deze kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Alvorens de vraag of de leerling dyslexie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-danredenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyslexie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyslexie heeft, dan…’

Soms betekent een diagnose dyslexie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de lees- en spellingproblemen. Toon bijvoorbeeld vraagt zich af waarom hij ondanks alle inspanning er toch niet in slaagt om vlot te lezen en correct te spellen. Hij wil weten of hij dyslexie heeft. Dit kan voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Toon geen dyslexie heeft? Toon zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Toon hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

Neen, het protocol Lezen & Spellen bevat geen standaard testbatterij voor lees- en spellingproblemen of voor dyslexie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met lees- en spellingproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyslexie wordt  geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste meetinstrument om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: Hoe weet ik of de leerling gemotiveerd is voor extra instructie? Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra instructie uitproberen en zo nagaan of de leerling hiervoor te motiveren is. 

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De leerstoornissen zijn immers maar een fractie van de leerproblemen.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn (cf. supra). Heeft het toekennen van het label dyslexie een meerwaarde voor deze leerling in het Buitengewoon Onderwijs waar er voor elke leerling sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van  aanpassingen / maatregelen? Vaak hebben leerlingen in het buitengewoon onderwijs al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (‘Ik heb niet alleen ASS maar ook nog dyslexie.’).

In de bijlage Dyslexie-dyscalculie voor leerlingen met een verslag in BuO een aantal handvatten die je kunnen helpen bij het afwegen van de criteria.

 

Bij meertalige leerlingen spelen verschillende factoren een rol bij het leren lezen en spellen. Dit zorgt ervoor dat het bij lees- en spellingproblemen soms moeilijk is om te weten waar de problemen mee samenhangen. Zoals in andere trajecten is ook hier het onderkennen en het verklaren van de problemen ondergeschikt aan het zoeken naar een betere aanpak.

Bij meertalige leerlingen[2] wordt dyslexie moeilijk herkend. Toch komt dyslexie bij deze groep even vaak voor. Een moeilijkheid bij onderzoek naar dyslexie is dat de gebruikte meetinstrumenten vaak te talig zijn en er ook dikwijls geen relevante vergelijkingsgroep voorhanden is (zie ADP: Faire diagnostiek).

In het protocol wordt in de verschillende fasen van het zorgcontinuüm verwezen naar de zorg voor meertalige leerlingen. Meer specifiek staan bij de fase ‘Uitbreiding van zorg’ onder ‘Wat onderzoeken’ aandachtspunten voor onderzoek bij meertaligen evenals bij ‘Toelichting bij Meting’. In het theoretisch stuk staan ook aandachtspunten bij lees- en spellingontwikkeling van meertalige leerlingen.

Anna en Adam zitten in dezelfde klas en hebben allebei dyslexie. Adam maakt zijn toetsen op een laptop terwijl Anna enkel voorleessoftware gebruikt bij huiswerk. Krijgen alle leerlingen met dyslexie niet beter dezelfde maatregelen?

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met lees- of spellingproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Anna en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook dat voor Anna niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn als voor Adam.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor lezen en spellen. Meer algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

In het vernieuwde protocol gaat meer aandacht naar de dimensionele benadering van lees- en spellingproblemen. Prodia integreert ICF-CY in het handelingsgericht diagnostisch traject. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase. Het clusteren gebeurt doelgericht, in functie van het beantwoorden van de hulpvragen en het bepalen van een aanpak. Oog hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context is hierbij cruciaal.

Om te kunnen bepalen wat een leerling met lees- of spellingproblemen nodig heeft, moeten we concreet uitzoeken wat nu juist wel en niet lukt. Het gebruik van ICF-CY helpt bij het concretiseren. Ter ondersteuning worden in de Onderzoeksfase de gekende rubrieken van ‘Wat onderzoeken’ samen genomen met de domeinen en categorieën van ICF-CY. Dit maakt het makkelijker om de onderzoeksresultaten op te nemen in het ICF-schema dat deel uitmaakt van het integratief beeld.

Bij leerlingen met lees- en spellingproblemen zetten we bij het bepalen van doelen enerzijds in op het verhogen van activiteiten (integratie-en aanbevelingsfase). We streven ernaar om de leerling zo goed mogelijk te laten lezen en schrijven. Anderzijds is het ook ons doel om participatieproblemen omwille van lees- en spellingproblemen zo miniem mogelijk te houden. Een goed beeld op de verschillende componenten van ICF-CY draagt bij tot een duidelijker beeld op het functioneren van de leerling in zijn context en helpt ons bij het bepalen van hoge maar realistische doelen. Het protocol geeft een aantal concrete voorbeelden ter inspiratie (zie SDP Lezen en Spellen, Integratie- en aanbevelingsfase).

Ook in het theoretisch deel van het vernieuwde protocol gaat er meer aandacht naar dimensionele classificatie van lees- en spellingproblemen. ‘Dimensionele classificatie’ gaat ruimer dan vroeger in op mogelijke belangrijke domeinen en categorieën (ICF-CY) bij een leerling met lees- en spellingproblemen. Hierbij wordt vertrokken vanuit aspecten die in het protocol al aan bod kwamen (bv. positieve aspecten en ondersteunende factoren, elementen uit de verklaringstheorieën over dyslexie, relevante ontwikkelingsaspecten).

Voor algemene info over het gebruik van ICF-CY in een HGD-traject zie ICF-CY en HGD versterken elkaar.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Enkele criteria die we hanteren om te bepalen of een test wel of niet wordt opgenomen zijn:

  • de psychometrische kwaliteit van een test (de CAP of COTAN-beoordeling).
  • de gebruikte normen (zijn de normen recent, zijn er Vlaamse normen, op basis van welke steekproef gebeurde de normering…).
  • de indicerende waarde van een test: de test biedt een meerwaarde bij het bepalen van onderwijsbehoeften of aanbevelingen.

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol. Enkele voorbeelden:

  • De CELF is opgenomen, omdat deze test meer in de lijn ligt van het onderzoek door CLB naar cognitieve vaardigheden en mogelijk wordt afgenomen binnen het CHC-model van intelligentie. In dit opzicht sluit de CELF aan bij de CLB-expertise.
  • Voor ASS is gekozen voor de instrumenten die binnen CLB het meest relevant zijn, zoals SRS en SCQ. Met deze instrumenten kan een inschatting gemaakt worden of het nodig is om door te verwijzen voor verder onderzoek naar ASS. De ADOS, een test die aangewezen is om de diagnose ASS vast te stellen, is niet opgenomen in het protocol, omdat het niet binnen de expertise van een CLB-medewerker valt om de diagnose ASS te stellen.
  • De Tea-Ch werd bijvoorbeeld opgenomen o.w.v. mogelijke handelingsgerichte info over aandacht/executieve functies, niet zozeer o.w.v. het inschatten van de zinvolheid van een doorverwijzing met oog op een diagnose ADHD.

Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. In de integratie- en aanbevelingsfase (zie HGD-oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Inspiratie voor het formulieren van doelen en onderwijsbehoeften bij gedrags- en emotionele problemen kan je terecht in de inspiratielijst onderwijsbehoeften van Fleur Runeman. We ontwikkelden een inspiratielijst voor leerlingen met motorische problemen en een inspiratielijst voor leerlingen met problemen in de spraak- en taalontwikkeling. Veel doelen en onderwijsbehoeften zijn niet probleemspecifiek. Snuister dus zeker ook eens in de andere lijsten!

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’ Vooraleer maatregelen op te stellen, bepaal je best wat je wil bereiken en vervolgens wat de leerling hiervoor nodig heeft (onderwijs- en opvoedingsbehoeften). Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. Prodia heeft ook drie bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie en sticordi in bewegingsopvoeding. Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie.

Chloé zit in het 2de middelbaar. Uit CLB-onderzoek blijkt dat Chloé voldoet aan het ernst en aan het exclusiecriterium van de diagnose dyslexie. Chloé heeft echter nog nooit logopedie of schoolse extra ondersteuning voor lezen of spellen gehad. Is er voldaan aan het hardnekkigheidscriterium? Kan je de zovele jaren kwaliteitsvol onderwijs interpreteren als remediëring?

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie - categoriale classificatie, p 83): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende lees- en spellingaanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus / het CLB-team. Aan de hand van een foutenanalyse kan worden nagegaan welke basisspellingregels wel of niet beheerst zijn, welke spellingregels gekend zijn (leerling kan de regel uitleggen maar niet toepassen) en welke spellingregels niet of onvoldoende gekend zijn. Bvb. Als blijkt dat een leerling bepaalde basisspellingregels niet kan verwoorden dan kan eerst nagegaan worden of dit aan een tekort in het spellingaanbod en remediëring ligt. Een periode van remediëring is dan nodig om zeker te zijn dat het hier over een hardnekkig spellingprobleem gaat.

In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring inzetten (dit hoeft niet bij een logopediste te zijn) vooraleer een diagnose te stellen. Onafhankelijk van de criteria voor dyslexie, is bijkomende remediëring altijd aangewezen voor leerlingen met lees- of spellingproblemen. Samen geheugenkaarten maken voor het onthouden en toepassen van spellingregels helpt hen om inzicht te krijgen in spelling en in hun eigen sterktes en zwaktes.

Voor lezen zegt onderzoek[1] inderdaad dat het plafond gemiddeld op 15 jaar ligt maar kan variëren tussen 11 en 23 jaar. Voor spelling vonden we geen wetenschappelijk onderzoek maar we kunnen vermoeden dat het ook bij spellen niet aangewezen is om te vlug te stoppen met remediëren of geen remediëring meer op te starten.

 

 

[1] Van den Broeck W., ‘Rijmt dyslexie op empirie of op theorie? Nieuwe inzichten over diagnose en achtergronden,’ in Geudens A., et al (red.) Jongvolwassenen met dyslexie, diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk, Code Lessius, Acco Leuven-Den Haag, 2011.